Implicancias de la Complementariedad Paradigmática en Educación

Introducción

La educación, debido a su encuentro intergeneracional, es quizás una de las ramas de las ciencias sociales más interpelada por los cambios que actualmente se producen en la sociedad debido principalmente a los procesos de globalización, intercambios comerciales, proliferación de las tecnologías de información y comunicación, instalación de procesos de reforma educacional a nivel de todo el currículum, e introducción de nuevos modelos de gestión educativa. Todos estos procesos de cambio afectan necesariamente no sólo a la institución de la escuela sino a la institución nuclear de la familia, hoy en proceso de contracción. Dentro de este complejo e intrincado contexto de la realidad educacional, las investigaciones en educación, cualquiera sea el modelo que se elija, constituyen un aporte significativo al conocimiento científico en general y a la filosofía de la praxis educativa.

En consecuencia, el escenario antes descrito nos remite, indudablemente, a nuevas formas de abordar los desafíos de esta nueva realidad educacional caracterizada por la vertiginosa expansión del conocimiento; implica, entre otras cosas, admitir que estamos frente a nuevas generaciones, nuevos contextos familiares, nuevos entornos mediáticos, nuevas y creativas formas de adaptarse a los cambios de la sociedad[1], en otras palabras nuevos desafíos para la investigación, la cual hoy debe ser capaz de entregar recomendaciones que permitan reacomodar los nuevos paradigmas en educación a una generación que ha nacido en un contexto cualitativamente distinto al modernismo, la llamada generación de la Red (Tapscott, 1988).

Hacia un Modelo de Investigación Educativa

En plena era de la globalización, la educación[2] juega un rol clave y decisivo en el desarrollo de competencias y conocimientos teóricos y técnicos que las nuevas generaciones requieren para responder de manera eficiente a las nuevas demandas de la sociedad. Dentro de esta perspectiva, es altamente inadecuado responder de manera puramente cuantitativa a la inagotable demanda de investigación que se produce en esta rama de las ciencias sociales. Y dado que la educación aporta con individuos, grupos e instituciones de diversa orientación como unidades individuales y colectivas de observación, constituye un campo prolífero para la búsqueda y hallazgo de temas de investigación[3] que sean significativos para revisar la teoría y praxis educativas.

En consecuencia, antes de optar por el modelo más adecuado de investigación científica[4] en educación necesitamos precisar la diferencia entre ambos métodos: Mientras la investigación cuantitativa analiza hechos objetivos sometidos a leyes y patrones generales, la investigación cualitativa estudia significados intersubjetivos, interacciones sociales sin controles experimentales, optando por la observación, entrevistas, etc. Así, partiendo de esta diferencia, podemos afirmar que la investigación cuantitativa es valiosa para la educación pues potencia sobretodo la posibilidad estadística, es decir, aporta datos sólidos y repetibles, desde una perspectiva generalista. Sin embargo, también podemos afirmar que la educación no puede ser solo traducida a una configuración numérica. En educación, por ejemplo, existen problemas y procesos relevantes para el currículum que tienen un carácter meramente cualitativo. Por otra parte, no debemos olvidar que por “problema” entendemos “la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). Por tanto, antes de establecer la medición cuantitativa, vale la pena cualificar los problemas y necesidades educacionales y en ambos determinar las prioridades como factores a investigarse. A partir de ahí se puede recurrir a la medición de ciertas variables[5] a través de la determinación de los indicadores.

Por consiguiente, podemos establecer que el método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos, en tanto que el método cuantitativo es más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola perspectiva. El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez, un conocimiento cualitativo y teórico bien desarrollado, condición que muchas veces queda fuera de consideración en la práctica de la investigación cuantitativa.

Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos[6] y emplean la observación. Por ende, tanto en educación como en otras áreas de las ciencias sociales, la elección de una estrategia de investigación u otra depende de la pregunta que los investigadores se formulen y en qué conceptos se sustentan. En educación se podría necesitar medir o dimensionar determinadas características como conductas de entrada versus conductas de salida o bien conocer el sentir, las opiniones y los hábitos de estudio de un universo respecto a una determinada disciplina o asignatura. Por lo tanto, hay problemáticas que requieren de un modelo cuantitativo y otras de un modelo cualitativo o bien de un modelo cuanticualitativo/cualicuantitivo que integre y complemente ambos modelos.

Por ejemplo, la pregunta ¿Qué características demográficas tienen los alumnos de enseñanza media? busca una respuesta que tiene relación con el porcentaje de alumnos y alumnas que asiste a la enseñanza media, qué porcentaje de alumnas son madres solteras, que porcentajes de alumnos y alumnas repiten una asignatura más de una vez, qué porcentaje de alumnos y alumnas provienen de un estrato económico bajo, medio alto, etc. Esta pregunta requiere de un enfoque cuantitativo. Sin embargo, frente a la pregunta “¿Cuáles son las técnicas de estudio que utilizan los alumnos-trabajadores? la respuesta no es fácil de determinar ya que va asociada con ciertas conductas y comportamientos que requieren ser detectadas a través de observaciones o conversaciones más abiertas sobre el tema. Por lo tanto, en esta segunda situación, el modelo más adecuado es el cualitativo.

Así, en educación surgen numerosas situaciones que los educadores suponen se deben a las relaciones que se dan entre diversos fenómenos cotidianos del hecho educativo[7] como resultados ya sea de la aplicación de un enfoque determinado y objetivos transversales en el currículum escolar, utilización de un determinado método por parte del educador, motivaciones de los alumnos, o tal vez de los intercambios lingüísticos propios de una actividad eminentemente interactiva como lo es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este contexto, la investigación educativa actual comparte los siguientes supuestos sobre la educación:
a) El educador es un profesional que organiza intencional y críticamente sus intervenciones, a partir de la reflexión sobre sus prácticas buscando explicaciones válidas en la permanente toma de decisiones sobre el conjunto de conocimientos de la cultura escolar que ha de enseñar.

b) La enseñanza se concibe como una actividad deliberada, destinada a facilitar y promover aprendizajes, a favorecer el desarrollo integral de los alumnos y a transformar el contexto social en el que vivimos.

c) Los alumnos son participantes activos en sus aprendizajes a partir de la historia personal individual y colectiva de cada uno.

d) El aprendizaje se entiende como aquellos procesos que implican transformar la mente de quien aprende a través de la elaboración y estructuración social y personal de los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos.

Dado que el hecho educativo muchas veces importa una suerte de divorcio entre la teoría y la práctica, necesitamos someter dichos supuestos a esquemas conceptuales o estructuras teóricas, de modo que no queden sólo dentro del ámbito del sentido común del educador. Muchos educadores, por ejemplo, suponen que una determinada modificación a una estrategia de enseñanza y aprendizaje bastaría para obtener los “resultados esperados”, olvidándose casi por completo que, a la luz del nuevo paradigma aportado por los cuatro Pilares de la Educación, lo que importa es la evaluación de los procesos. En este sentido, el modelo cualitativo que está orientado precisamente a evaluar el proceso, entrega innegables aportaciones al campo de la educación.

Más aún, hemos aprendido de la investigación social y científica en general, que no basta sólo con las percepciones, imaginaciones o sentido común para explicar un fenómeno. Por el contrario, se insiste en realizar una observación sistemática y controlada de los hechos a fin de verificar su coherencia a través de pruebas empíricas. De este modo, el conocimiento que parte del sentido común sólo consigue una objetividad limitada que está vinculada a la percepción inmediata y a la acción, mientras que la investigación científica desarrolla teorías y procedimientos que propenden a su verificación o falsación[8] mediante el contraste de hipótesis y su consecuente aceptación o rechazo.

Es indudable, por ende, que las aportaciones que puedan realizarse desde la investigación contribuyen no sólo a observar, discriminar, relacionar, elaborar y, en definitiva, explicar la realidad educativa de manera más precisa y rigurosa sino que también, desde una óptica más práctica, a hacer descubrimientos, conocer los hechos educativos y avanzar en el conocimiento a fin de mejorar los procesos pedagógicos.

CONCLUSIONES

En relación a la investigación educativa podemos afirmar que el método cualitativo y el método cuantitativo no son incompatibles. Muy por el contrario, se da una complementariedad, naturalmente con una diferencia muy marcada entre los dos modelos de investigación ya que estos dos métodos pueden servir a objetivos muy diferentes, cuando se aborda el hecho educativo.

En educación se dan acontecimientos relativos a procesos que apuntan a cuestiones cualitativas y, como tal, no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que ciertos hechos educativos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal manera.

Las metodologías cualitativa y cuantitativa tienen diferentes aplicaciones. El acierto del investigador no depende de la metodología que utiliza sino de aplicarla en aquellos casos específicos para los que está más adaptada. Por ende, la acción social en educación requiere procedimientos rigurosos y sistemáticos para conocer y diagnosticar, debiendo complementarse las metodologías cualitativas y cuantitativas.

Por último, es preciso señalar que las investigaciones sobre la realidad educacional, no sólo hacen un aporte significativo al conocimiento científico en general, sino que también generan una filosofía de la práctica educativa, lo cual es ya un aporte a la filosofía de la educación universal.


BIBLIOGRAFÍA

- Hernández Sampieri R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2000). Metodología de la Investigación. Mc Graw-Hill.
- Kelinger, F. (1988). Investigación del Comportamiento. Mc Graw-Hill. Capítulos 2 y 3.
- Kerlinger, F. (1988). Enfoque Conceptual de la Investigación del Comportamiento. Interamericana. Capítulo 1.
- Popper, K. (1994). Conjeturas y Refutaciones: El Desarrollo del Conocimiento Científico. Paidós.
- Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemología, Lógica y Metodología. Teoría y Ejercicios. Paraninfo. Capítulos 1, 2, 3, 5, 6 y 7.
- Sierra Bravo, R. (1999). Técnicas de Investigación Social. Paraninfo.
- Taylor S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Paidós.
[1] A la luz de los nuevos paradigmas en educación y como una forma de adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI de la UNESCO ha establecido los llamados cuatro pilares de la Educación, a saber: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender. Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro. UNESCO.
[2] La educación es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo, y la paz. Delors, J. (1999). La Educación encierra un Tesoro. UNESCO.
[3] La cuestión a investigar puede ser encargada por un organismo, entidad o persona, o puede ser elegida por el propio investigador. Sierra Bravo, R. (1999). Técnicas de Investigación Social: Teoría y Ejercicios. Paraninfo.
[4] La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis de las supuestas relaciones entre dichos fenómenos.
[5] Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodología de la Investigación. Mc Graw-Hill.
[6] El ciclo empírico consiste en las siguientes fases: observación, inducción, deducción, verificación o comprobación y evaluación.
[7] El hecho educativo es una realidad dinámica que, como realidad social, conlleva significados e interacciones elaboradas de los actores involucrados a través de su interacción con los demás.
[8] La falseabilidad es una característica positiva de las hipótesis que se da en distintos grados cuantitativos, o sea que entre dos hipótesis la más falseable será la mejor, en otras palabras, mientras mayor sea el contenido de afirmaciones de una hipótesis mayor será el número de oportunidades potenciales para demostrar que es falsa. Este concepto lo introdujo Karl Popper como contribución a la "lógica del descubrimiento". En este sentido, la meta que, con respecto a sus teorías tiene todo científico, no es buscar la comprobación o verificación de la misma, sino instancias, evidencia empírica que la refute, que la pruebe falsa.

Autor: Fernando Vera, Magíster en Investigación Educativa y Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Gestión Educacional. E-mail: fernando_veracl@yahoo.es