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Thursday, November 03, 2005

Estudio de Caso Único sobre Discriminación Escolar por Problemas de Tartamudez

Introducción

Para este estudio se sometió al sujeto con problemas de tartamudez, a una entrevista semi-estructurada, cuyo objetivo fue indagar sobre las dificultades para comunicar y comprender ideas en formal verbal, durante su desarrollo escolar, y sus implicancias desde una perspectiva de integración social. Se trata de un individuo completamente normal, quien actualmente sigue estudios de Ingeniería Civil en Informática en la Universidad de Rancagua, con un rendimiento normal para las exigencias de la carrera.

Procedimiento

Se identificó un sujeto con problemas de tartamudez y se lo invitó a participar en una entrevista semi-estructurada para permitirle que expresara libremente sus opiniones. La entrevista fue grabada.

Marco Teórico

Por discriminación escolar se entiende cualquier forma de exclusión de alumnos de la cultura escolar. Diversos son las causas que la provocan, desde factores psicomotrices, físicos, socioculturales, étnicos, o sociolingüísticos. Esta exclusión no sólo afecta a los alumnos, también a las familias. Ahora bien, desde el punto de vista social, cuando se dice que las familias participan en la cultura escolar, se quiere decir que tienen mayor “capital cultural”, es decir, están más en sintonía con los patrones socioculturales de los maestros y directivos. Hablan su mismo lenguaje. A la inversa, cuando las familias, por diversa razones, tienen poco o nada que aportar a la escuela, se dice que tienen menor “capital cultural”, con lo cual es muy probable que sus pupilos e hijos sean discriminados al igual que ellos.

La discriminación se puede situar dentro de las inserciones culturales o simbólicas de los alumnos. Socialmente los niños y jóvenes traen patrones sociales de discriminación, los cuales refuerzan en la escuela a través de las interacciones con los otros niños y jóvenes. Dentro de este contexto, la tartamudez como factor de discapacidad psicomotora, es causa de discriminación escolar, principalmente entre los propios alumnos. La discriminación, cualesquiera que sea su manifestación social, produce inevitablemente retrasos en los aprendizajes de los alumnos que son objeto de discriminación.

¿Qué es la tartamudez?

La tartamudez se enmarca dentro de los principales problemas de lenguaje y se la puede definir como una alteración de la fluidez del habla caracterizada por diversos factores. Marchesi, Coll y Palacios (2002: 115) establece los siguientes fenómenos asociados a la tartamudez:

· repeticiones desunidos y sílabas
· prolongaciones
· palabras fragmentadas (pausas dentro de una palabra)
· bloqueos
· circunloquios[1]
· exceso de tensión física

La tartamudez afecta a la persona en su totalidad, pudiendo describirse de forma más adecuada como una combinación de fallos del habla, conducta y comunicación. En este contexto, según Marchensi et al (2002: 116), resulta de suma importancia en la interacción que se establece en el medio social durante el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño. En consecuencia, la escuela puede llegar a ser estresante para algunos niños en sus relaciones interpersonales entre pares.

Los tartamudos en sus relaciones interpersonales recuren a diversas estrategias ya sea para fines de comunicación o para evitar ésta. En general, como una forma de facilitar la comunicación, los tartamudos utilizan palabras cuya articulación y pronunciación les resulte menos complicada, o bien, deciden no hablar, con lo cual restringen significativamente su crecimiento intelectual.

Además de estos comportamientos y patrones de comunicación poco usuales, muchos tartamudos también presentan percepciones y sentimientos negativos relacionados con su tartamudez y con ellos mismos:

· Vergüenza: los tartamudos se avergüenzan a menudo de su tartamudez, haciendo a menudo muchas cosas para ocultarla.

· Culpa: los tartamudos se sienten a manudo culpables por no ser capaces de conseguir lo que creen que podrían conseguir si pudieran hablar con fluidez.

· Frustración: los tartamudos se suelen sentir frustrados por su incapacidad de comunicarse de forma eficaz con otras personas.

· Baja autoestima: la tartamudez provoca a menudo un sentimiento de inutilidad.


Resumen de resultados

El estudio se centró en los aspectos discrimacionales del sistema educativo y sus implicancias en la socialización de la escuela.

El caso del sujeto con tartamudez contado en primera persona:

Desde muy pequeño tuve problemas de lenguaje, aunque más que de lenguaje de comunicación. Por ejemplo, creo que mi paso por la Educación Básica, creo que fue muy buena. De hecho, tuve los primeros lugares en el curso, y cosas así. Ahora, cuando chico desde este colegio me derivaron a un taller de lenguaje, en donde me vieron especialistas del lenguaje. Aquí me enseñaron algunos métodos de relajación, y más que nada también me enseñaban a hacer cosas manuales, dibujos. En lenguaje me hacían relajación con vocablos, relajación de de nervios más que nada. Los profesores me trataban como un alumno más. Ahora bien, mis compañeros eran más desagradables, me molestaban y me remedaban algunas veces. Y esto me hacía sentir muy mal. Frente a esto, algunos compañeros los acusaba con los profesores o muchas veces me quedaba callado. Ahora, en mi casa nunca se preocuparon mucho de esto. Más que nada se preocupaban de las notas.

En lo que respecta a la enseñanza media, el paso de la básica, que era mixta, fue más difícil pues llegué a un liceo industrial pero de hombres. Mis compañeros eran más pesados y logré hacer como dos amigos aquí. Tuve una amistad más efectiva en el tercero y cuarto año. Ahora aquí ya no podía acusar. Entonces era más bien un choque de hombría, se podría decir. Esto no quiere decir que haya peleado físicamente. Ahora, lo que me costó mucho fue cuando tenía que disertar. En la enseñanza media es más difícil que los profesores le prestan más ayuda a uno, porque se supone que uno es más independiente. Sólo algunos profesores se acercaron a darme un consejo. En la secundaria nunca fui a un taller. Ahora, en términos de relación con el sexo opuesto, no tuve problemas en vincularme con una polola.

Luego de allí hice un preuniversitario parar prepararme para la prueba de aptitud. Aquí me sentí muy bien porque encontré a un profesor que era muy bueno. Este profesor era psicólogo y me incorporaba en actividades como jugar a la pelota. Era una persona muy acogedora. De allí pasé a la universidad. Es terrible.

Primero que nada vine a ver el asunto de las becas o créditos y cosas así, y eso más que nada, conversé con don (…). Luego tuve que hacer los trámites para una beca que dan los socios de la universidad. Bueno, decidí estudiar Ingeniería Civil en Informática. Sin embargo, mi deseo era seguir Arquitectura, pero, por asuntos económicos no pude seguir esa carrera. Bueno, mi llegada a la universidad, mis primeros momentos fueron difíciles. Creo que la vida universitaria es súper difícil por la enseñanza más que nada, los compañeros.. Hay demasiados compañeros, unos son más afectivos que otros, otros son más pesados. Sin embargo, se podría decir que casi no me molestan. Ahora cuando supe que iba a tener inglés, fue súper difícil. Me ha costado, igual le he puesto empeño. Me he esforzado y he salido adelante. Nunca tampoco pensé en eximirme en inglés.

Ahora, dentro de toda mi educación, podría decir que donde más me sentí molestado fue en la enseñanza media, más que nada, por parte de mis compañeros. Ahora, desde el punto de vista de vista de mis profesores, ahí me sentí tratado de una manera distinta por los profesores. Pero en la universidad me siento tratado por igual. Ahora, también me he sentido discriminado por el asunto del acné. Eso me hace retirarme de la gente, por la molestia que pueda sentir frente a las personas, por la actitud que ellos puedan tener.


Conclusión

Para concluir, el sujeto estudiado, en una u otra forma, se ha sentido discriminado en los diversos niveles de la educación, proviniendo esta discriminación principalmente de parte de los propios compañeros de curso. De aquí se desprende que si los compañeros de curso discriminan a otros es porque su proceso de socialización escolar ha sido incapaz de inculcarles el principio de la convivencia y respeto hacia la diversidad, es decir, el "aprender a vivir juntos", como pilar subyacente en el acto pedagógico de socialización.

Por otra parte, se observa en este caso que, de no haber sido por la fuerte motivación intrínseca del sujeto, no habría sido posible su progresión a través de la escala educacional y subsecuente participación en las diversas obligaciones escolares. Esto plantea la necesidad de establecer un contexto de igualdad frente a la formulación de objetivos, que incorpore, de manera sólida y progresiva, el descubrimiento y aceptación del otro, es decir, la no discriminación hacia la diversidad de personas.


Referencias Bibliográficas

Marchensi, A., Coll, C.; Palacios. J. (2002). Desarrollo psicológico y educación: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial.

¿Qué es la tartamudez? Extraído el 19 de Octubre de 2005 de http://www.educar.org/articulos/tartamudez.asp

[1] Sustituciones de palabras para evitar aquellas que resultan problemáticas.

Autor: Fernando Vera, Profesor de Inglés, Magíster en Investigación Educativa y Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional(c).

El Fenómeno de la Discriminación en la Escuela

Magendzo (2000: 173) plantea que en la socialización histórica se ha transmitido la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. Este planteamiento se remonta a la tradicional creencia de que el mundo es dominado por los más fuertes. Sin embargo, al tratarse de educación, esta situación conlleva innumerables consecuencias en la creación del currículum institucional, y, por ende, en los resultados educativos, entendidos estos no sólo como resultados cognitivos, sino además los aspectos valóricos y simbólicos de la sociedad. Es decir, los resultados educativos son, en gran medida, productos de la subcultura escolar en donde ocurre el hecho educativo. Por tanto, se espera que el alumno socializado desarrolle y responda socialmente en relación a las costumbres, creencias, objetivos, valores, emociones y actitudes basadas en los patrones culturales de la institución educativa. Este abordaje del hecho educativo no está mal. El punto está en que no se consideran las potencialidades y herencia cultural que el alumno pudiera traer como resultado del ambiente en el cual nació.

Respetar y desarrollarse socialmente en la diversidad debiera ser el objetivo primordial de la escuela. Sólo así es posible la formación de individuos para una sociedad que busca la igualdad social, como ocurre en nuestro país. Sin embargo, la experiencia demuestra que muchos profesores están más focalizados en las materias que han de enseñar más que impregnar contenido social a lo que enseñan. Este análisis también nos lleva al hecho de que muchos profesores no cuestionan el currículum institucional y más bien optan por su cabal seguimiento, lo cual, a su vez, implica que hay falta de participación a nivel institucional. Darle sentido social al currículum constituye un factor esencial para la no discriminación escolar. Magendzo (2000: 187) plantea que “El currículum, de forma consciente o inconsciente, ha contribuido a generar discriminaciones”. Esto supone que no se han escuchado a todos los actores principales: alumnos y profesores. Al respecto, cobra gran importancia la organización a nivel de comunidad educativa, a través de la creación de centros de alumnos y asociaciones o sindicatos de profesores, instituciones, que socialmente están llamadas a jugar un rol de inclusión social.

Ahora bien, desde el punto de vista de la praxis pedagógica, la cual entrega modelos constructivos que ayudan a los alumnos a aprender desde la experiencia, ésta debiera comenzar por vincular los aspectos de la teoría, práctica reflexiva, aprendizaje significativo, con la comunidad escolar y con la sociedad (Vera, 2005, octubre). Este enfoque, naturalmente, importa una mirada profundamente social que incluye tanto a profesores como a alumnos. Vera (2005, octubre) también plantea que la educación “requiere de profesionales con capacidades especiales para trabajar, muchas veces, con una gran diversidad de alumnos, y con capacidades especiales para ajustarse a diferentes entornos educativos y entender que la educación es un fenómeno social, el cual impone cada día nuevos desafíos a los profesores”.

Hevia (2003: 293), dentro del marco de la globalización, plantea que “en la base de este fenómeno se encuentra el no reconocimiento de la legitimidad de los otros como seres humanos plenos, con los mismos derechos que todos los demás”. En otras palabras, hay pleno acuerdo entre los diversos autores sobre el hecho de que es necesario integrar los aspectos de la diversidad social y cultural en el hecho educativo. Sin embargo, el cuello de botella pareciera ser el currículum sustentado en el Proyecto Institucional, el cual no ha considerado estos importantes factores como coadyuvantes para los aprendizajes significativos y pertinentes dentro de un contexto de calidad y equidad en educación.

Referencias Bibliográficas

Hevia, R. (2003). La educación en Chile, hoy. Ediciones Universidad Diego Portales. Santiago: Chile.

Magendzo, A. (2000). La diversidad y la no discriminación: Un desafío para una educación moderna. Pensamiento Educativo. Vol. 26, pp. 173-2000. Santiago: Mineduc.

Vera, F. (2005, octubre). Professional Development for EFL Teachers: How to be competitive in today’s world. Ponencia presentada en la Segunda Conferencia Nacional de TESOL Chile, Concepción, Chile.

Autor: Ferando Vera. Profesor de Inglés. Magíster en Investigación Educativa y Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional(c).

Monday, October 31, 2005

Professional Development for EFL Teachers: How to be competitive in today's world

INTRODUCTION

In our current age, when English has become the global language and the official language of APEC countries, EFL teachers more than ever need to prepare themselves on a regular basis in order to better respond to the ever-changing conditions of society, and particularly those relating to education, which definitely affect our teaching methods and educational results. Teaching English today is not the same as having taught it some decades ago. Therefore, there is a great need for well-trained and well-informed EFL teachers and, in this context, the professional development for EFL teachers has become a critical success factor, taking into account that today schools are not the same, students are much more informed, there are increasingly more spaces for teachers’ discussions and, additionally, the Chilean Ministry of Education has encouraged using English more intensively in the schools. In a word, this means that EFL teachers have to be always on the alert, preparing themselves, attending courses and seminars, creating links with the local, national and international EFL community, etc. As can be seen, the EFL profession is very demanding and time-consuming, but at the same time very rewarding.

In this paper I will explain how how EFL teachers can develop their professional competences on their own, and how they can become more efficient and effective in their research strategies and teaching methods. I will also present the results of a survey on Professional Development for EFL Teachers, I conducted in Rancagua with the participation of 40 teachers from the Primary and Secondary School sectors. For this purpose, various procedures and activities are presented as a way of showing that working collaboratively increases teachers’ potential and creativeness and makes them more proactive when it comes to facing new curriculum challenges. This paper also seeks to show the state of the art of teaching and learning of English in Chile and the importance of improving the current position of the profession at a national level.

1. The State of the Art

In this context of competition, “All for one, one for all” should be the motto of EFL teachers today, although several could count against it. For example, there is a severe shortage of certified teachers of English in our country’s primary school sector, where this responsibility has been assumed mainly by non-specialist teachers who do not actually have sufficient initial teacher training; by translators who have studied the language, but for other professional purposes; or by people who simply speak the language because they have lived in an English-speaking country, but who do not necessarily manage methodological resources.

In addition, most English Pedagogy programs d not completely serve the needs of modern EFL curriculum, although many Chilean universities are reforming their curricula, but changes are still too slow. Moreover, there is still no full agreement on how to approach the receptive and productive linguistic skills, or if teaching of English as a foreign language makes sense in a country like Chile whose neighboring countries use Spanish as a first language. All these aspects may naturally affect teachers who may find it difficult to choose which methodological road to take.

English language teaching requires thorough preparation in relation to core subjects, such as grammar, phonetics, methodology, literature and culture, and currently in relation to support subjects, such as technology and management, but most importantly, in relation to pedagogical praxis, which should provide constructive models for helping students learn from experience. Pedagogical praxis1 should begin by linking aspects such as theory, reflective practice, meaningful learning, community and society.

Furthermore, English language teaching also requires professionals with capabilities to work, at times, with a great diversity of students, and with special capabilities to adjust to different educational settings and understand that education is a social phenomenon, which everyday poses new challenges to teachers.

2. How do EFL teachers usually work?

Firstly, in most Chilean schools, it is very likely to find EFL teachers who exert great effort in carrying out a lesson plan or applying a brand-new teaching strategy, which is great. The downside is that EFL teachers do not always have a Department of English through which they can organize and unify classroom activities and teaching methods. From a qualitative and quantitative point of view, this may result in students with unbalanced levels of knowledge and performance. Now then, there are even some teachers who do not simply share classroom experiences, as they may feel better working alone or simply because they were not assigned enough hours for planning work. Now then, this situation may be even worse if there is just one EFL teacher in the school. In education, being self-referent is definitely not advisable. So, this analysis leads us to the question of “team work”.

Secondly, most teachers do not use systematic observation as a tool to improve pedagogical praxis. Observation should be a key component in all teachers’ work. Moreover, some teachers do not keep track of their lessons systematically and lose the opportunity to learn from experience. Keeping track of what we do in our classes is essential in that we can see whether or not our students are engaged in their learning process, or whether or not our students are actually applying new knowledge. So, this second analysis leads us to the question of “pedagogical research”.

Thirdly, although most EFL teachers attend workshops and seminars, they find it difficult to implement the new methodological ideas and simply prefer to continue with their own teaching methods. Now then, most EFL workshops and seminars give emphasis on aspects relating to the communicative approach, receptive skills versus productive skills, constructivism2, materials building and classroom management, which are not easy to implement because new ideas must be shared and reflected and then implemented. So, this third analysis leads us to the question of “effective implementation”.

3. How to be a competitive EFL teacher

Since Chile has entered into many Free Trade Agreements, new challenges have emerged for EFL teachers. As a consequence, competition has heated up in most Chilean schools with offerings of bilingual teaching from Quinto Básico or even from Primero Básico. So, in this kind of frenetic competition full of innovative educational proposals, what is the key to being a competitive EFL teacher? It is clear to me that EFL teachers from both the primary and secondary school sectors must focus on, at least, three factors to compete successfully: team work, pedagogical research and effective implementation.

Team work. Building team work is essential to carry out curriculum goals and objectives. And doing that consistently, and in a quality way that enhances teachers’ purposes is not easy. Studies of high-performing teams have identified the following characteristics:


- Clear Objectives / Goals
- Identity and purpose
- A code of behavior
- An understanding of the difference between task (the job to be done) and process (the group communication, leadership, decision making, etc.)
- Have clear processes to follow
- An understanding of other’s preferences, strengths and weaknesses
- Recognized roles within the team

Why team building? Schools’ English results don’t just happen! They are closely related to teachers working in teams. Team work provides a basis for understanding the school’s curriculum and for building EFL proposals with clear objectives and unified teaching methods. All for one, one for all!


Pedagogical research. Doing pedagogical research is inherent in teachers’ work. As a matter of fact, all EFL teachers should investigate from in their praxis, which implies doing action research. Teachers’ research methodology par excellence.


Sandín (2003: 102) suggests that action-research is oriented to the educational practice, i.e., it is based on careful compilation of information from a variety of different sources. In other words, it is a tool that helps EFL teachers make pedagogical decisions and introduce changes for improvement of the teaching and learning process. In general, it covers the following areas:


- Needs analysis
- Permanent teacher training
- Curriculum development
- Introduction of new teaching and learning strategies
- Program evaluation
- Institutional analysis
- Personal attitudes

An action research project may involve all or part of the teachers and is normally carried out on a small scale. An action research strategy includes, at least, four steps which are normally cyclic:
- Planning
- Action
- Observation
- Reflection

For example, EFL teachers can select a methodological problem they need to improve, choose a procedure for collection of data, analyze the collected data, develop an action plan that helps modifying said aspect and finally observe the effects of said action plan. If it is necessary, another action plan can be used. An action research project involves direct activities which lead to qualitative change. It represents a collaborative and systematic effort through which EFL teachers may identify opportunities for improvement, construct knowledge about emerging solutions and constantly generate new methodological strategies for the EFL setting.

Main characteristics of action research


The following features are some of the key aspects that characterize action research:
It implies the transformation and improvement of an educational and/or social reality. This is the most relevant aspect of action-research because it focuses on the actual practice and not on the accumulation of knowledge as it occurs in the conventional research.


- It starts from practical problems, which in the EFL field are related to teaching and learning strategies, institutional factors, teacher factors, learner factors, adoption factors, curriculum outcomes, classroom management, etc.


- It implies the collaboration of our colleagues. The solution to the problems always implies the negotiated adoption of measures. Action-research cannot be carried out independently, because it needs the participation of all teachers who have chosen to change and improve a given pedagogical situation, that is, it provides a basis for follow-up discussion and systematic reflection.

- It integrates knowledge and action. The purpose of action research is, on the one hand, to know a given reality from different sources and, on the other, to apply techniques and recommendations deducted from said knowledge.

Block (1998 cited in Richards, 2001) emphasizes the importance of action research in understanding learners’ interpretations of the language they are learning. This implies regularly interviewing learners to find out what and how they are learning and what is going on in a class.

The following questions may help teachers with this approach:

- What learning styles do slow/fast students prefer?
- Do students use English inside/outside of the classroom?
- What is more interesting, reading or listening, or both?
- What do students think about learning English?

c. Effective implementation. Implementing new teaching and learning ideas is not easy if teachers are not well-informed and organized. First of all, a well-informed teacher has an extensive knowledge not only of teaching methods but also of education as a science. This knowledge can be enhanced through subscribing to specialized magazines, attending workshops and seminars, and keeping in touch with colleagues from other schools. All this knowledge can make implementation much easier, faster and smoother.

Effective implementation might involve EFL teachers in:

- assessing the new ideas
- adapting EFL curriculum and lesson plans
- negotiating with their boss
- training teachers and students in the use of a new strategy, resource, etc.
- monitoring progress and taking measures to ensure completion
- working effectively with other team teachers
-performing support

The above list of bullet points show that implementation cannot be done overnight. It is very time-consuming and requires total teacher participation. One implication of this is that it is better for EFL teachers to go ahead with others than alone. “Setting up a small group at your workplace has its practical difficulties, but you may find a couple of other interested people. Arrange a regular time and read on” (Richards & Renandya 2002: 398).

4. The survey

This survey on Professional Development for EFL Teachers was carried out in Rancagua with the participation of 40 teachers, from the primary and secondary school sectors, who were willing to respond the questions. This experience also showed that some teachers are reluctant to give personal information relating to their professional expertise.

The information summarized in this presentation was collected by means of a questionnaire of four open questions. The informants were contacted via e-mail and were all equally considered for this small-scale study.

Here are the questions regarding our profession:

1. How would you characterize the teaching profession?
2. What changes are necessary in this profession?
3. What type of professional training is more useful?
4. What are the most rewarding aspects of teaching?

Since this was a small-scale, qualitative study, the answers to the questionnaire were classified and coded according to certain logical criteria. The table below shows what the EFL teachers surveyed think about the teaching profession.


Table 1. Teacher perception of professionalism

Question 1: How would you characterize the teaching profession?
Very challenging: 88%
Fairly challenging: 12%

Question 2: What changes are necessary in this profession
Learning to learn: 75%
Use of technology: 15%
Team work: 10%

Question 3: What type of professional training is more useful?
Technology: 25%
Methodology: 55%
Spoken English: 15%
English-speaking cultures: 5%

Question 4: What are the most rewarding aspects of teaching?
Students’ progress: 68%
Students’ motivation: 23%
Students’ affection: 9%

In general, the EFL teachers surveyed consider that the teaching profession is highly challenging, and acknowledge the importance of constructivism and methodology. These teachers also acknowledge that students’ progress in learning English is very rewarding. A small percentage of these teachers thinks that technology and team work are important. This may account for the fact that some teachers are reluctant to incorporate technology into the EFL curriculum and some prefer to work alone.


Conclusion

To conclude, although many EFL teachers enthusiastically participate in workshops and seminars, where the focus is mainly on methodology, many still find it difficult to implement new knowledge and apply new experiences acquired in said events. This situation may change if teachers adopt team work and do collaborative research. One implication of this is that education quality increases, and so does teachers’ appraisal of their profession.


In addition, EFL teachers should get organized as a learning community through team work because team work serves the different needs of an EFL curriculum very effectively, in that it allows the efforts of all to have a global pedagogical impact on our students’ learning process.


Finally, in our current age, with competition installed in our mind, EFL teachers are faced with the tremendous challenge of growing and developing professionally, and this does not only mean improving our level of English and pedagogical practice according to national or international standards, but most importantly, it means strengthening our commitment to the teaching profession.


References


Bruner, J. (1966) Constructivist Theory. Extracted on October 10, 2005 from http://www.artsined.com/teachingarts/Pedag/Constructivist.html
Richards, J and Renandya, W (2002). Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Sandín. M. Paz (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Madrid: McGraw-Hill.


1 Pedagogical praxis is based on the premise that under the right conditions students can become active participants in meaningful learning.
2 Constructivism considers learning an active process in which learners construct new ideas or concepts based upon their current and/or past knowledge (Bruner, 1966).

Author: Fernando Vera. BA from Universidad de Chile, MA in Education Research from Universidad Central and MA in Educational Management(c) from Universidad Mayor.

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