Sunday, July 23, 2006

La necesidad de ser rescilientes

Hoy más que nunca en la historia humana necesitamos ser altamente rescilientes, lo cual también implica promover su desarrollo temprano en los individuos. La resciilencia no es más que la capacidad de los seres humanos de hacer las cosas bien aunque las condiciones de actuación sean adversas. Sin embargo, no es fácil ser rescilientes en una sociedad en donde más bien se fomenta el chaqueteo y en donde los individuos son más bien pesimistas. Y, en donde los conflictos son el inicio de otros conflictos y no la base para emprender nuevos aprendizajes. Alguien podría decir, ¿pero están todas las condiciones en nuestro contexto para ser rescilientes? Es verdad, sin embargo, creo que dicha capacidad tiene que ver con situaciones de orden social o psicológico frente a las cuales hay que recuperarse y que dicha recuperación es más fácil en un ambiente que fomenta el optimismo. No somos igual a los orientales quienes asumen la crisis como oportunidades para crecer y crear. Nosotros recién estamos asumiendo que debemos aprender de las crisis y crecer a partir de lo que hayamos experimentado. Como individuos occidentales necesitamos muchas veces recurrir al psicólogo por ayuda, los orientales recurren a su yo interno. Ellos ya saben navegar sin problemas, nosotros aún estamos a la deriva en un inmenso mar en donde la razón ocupa sólo un pequeño espacio.

La resciliencia, por tanto, forma parte integral de los orientales, mientras que entre nosotros los occidentales y, más específicamente, los chilenos, ésta aún ha de aprenderse y, en consecuencia, de fomentarla. No es nuestra capacidad innata. Las capacidades innatas están muy vinculadas con los contextos culturales en donde nace, crece y se desarrolla el ser humano. Para ser resilentes nos falta, por ejemplo, la observación con fines de aprendizaje, la contemplación como agradecimiento por lo hermoso de la vida, la capacidad de los antiguos griegos de conocerse a sí mismos, la capacidad de aprender de todo tipo de aptitudes sociales y resolutivas de problemas, así como de determinadas aptitudes técnicas de utilidad, más el convencimiento de tener algún tipo de control sobre la propia vida, en fin, la capacidad de construir permanentemente conductas positivas.

Autor: Fernando Vera. Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional; Magíster en Investigación Educativa(c).

Thursday, July 20, 2006

Incidencia de la Gestión Escolar en los Resultados Académicos de las Alumnas del Colegio República Argentina

RESUMEN

La presente investigación: “Incidencia de la Gestión Escolar en los Resultados Académicos de las Alumnas del Colegio República Argentina”, adscrita al paradigma de calidad en educación, aborda el tema de la calidad en la educación asociada a la gestión global de la institución. Dentro de este marco, se plantea el objetivo general: Analizar el grado de incidencia que tiene la gestión escolar en los resultados académicos de las alumnas del colegio República Argentina de la ciudad de Rancagua. Para este efecto se han tomado los referentes conceptuales sobre el modelo de gestión escolar de la Fundación Chile, los conceptos de gestión escolar de Alvariño, Pozner, Hodge, Honkhol y Weistein, calidad de la educación de Amagi y Weistein, y misión y visión de Senge.

Metodología: Para analizar el perfil de gestión escolar del centro educativo estudiado se elaboraron dos cuestionarios – uno abierto-cerrado y otro cerrado –, los cuales se aplicaron a una muestra de 11 sujetos y cuya validación se llevó a cabo a través de la consulta a jueces externos procedentes de otras instituciones educacionales de la Sexta Región.

Resultados: A través de la aplicación de los instrumentos se ha podido valorar la importancia de los distintos factores de la gestión escolar y su incidencia en los resultados escolares de las alumnas de la institución educativa estudiada. Los datos recogidos ofrecen una referencia sobre el comportamiento de dichos factores y la percepción de los docentes y directivos en relación a su incidencia en los logros de aprendizaje de las alumnas de la institución estudiada.

Con las palabras claves de: Gestión, Gestión Escolar, Calidad, Factores, Aprendizajes.


ABSTRACT

This investigation, “Incidence of Management on the Academic Results of Pupils at Colegio República Argentina”, inscribed in the education quality paradigm, embraces the issue of education quality relating to the institution’s global management. Within this framework, the general objective is set as follows: To analize the degree of incidence that management has on the academic results of pupils at Colegio República Argentina, in the city of Rancagua". To this effect, the conceptual references on school management of Fundación Chile have been taken, as well as those relating to school management by Alvariño, Pozner, Honkhol and Weistein, those relating to education quality by Amagi and Weistein, and those relating to mission and vision by Senge.

Methodology: In order to analyze the management profile of the educational center studied, two questionnaires were elaborated – an open-close questionnaire and a close questionnaire -, which were applied to a sample of 11 subjects and whose validation was carried out through a consultation to external judges from other educational institutions in the Sixth Region.

Results: The application of the instruments has allowed appraising the importance of the various factors of management and their incidence on the school results of the pupils of the educational institution studied. The collected data provides a reference framework on the behavior of said factors and the perception of the teachers and managers in relation to their incidence on the learning achievements of the pupils at the institution studied.

With the keywords: Management, School Management, Quality, Factors, Learning.

Author: Fernando Vera. Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional. Magíster en Investigación Educativa (c).

¿Cómo motivar a nuestros estudiantes?

No entraré a conceptualizar qué se entiende por motivación, pues definiciones abundan por doquier. Sí creo que la motivación está directamente relacionada con los logros de aprendizaje. Mucho tiene que ver la propia motivación del profesor en relación a la disciplina que enseña, la función docente y sus propias convicciones sobre la enseñanza y los aprendizajes. En cualquier caso, todo tiene directa influencia en los aprendizajes, por tanto, podemos decir que mientras más motivado esté el estudiante más aprenderá. En otras palabras, cuando se aprende de manera significativa se evidencia un fuerte componente motivacional, por lo que la automotivación se incrementa de manera natural.

Algunos consejos prácticos para motivar a nuestros estudiantes:

  1. Motive de manera intrínseca más que extrínseca. Si necesita recurrir a estímulos externos, sea breve.
  2. Establezca un buen rappport a través de una comunicación franca y clara.
  3. Considere los intereses de los estudiantes e incorpórelos en las unidades de aprendizaje.
  4. Sea optimista transmitiendo siempre vibras positivas en el entorno.
  5. Comunique los objetivos de aprendizaje con claridad.
  6. Negocie con los estudiantes para asegurar el éxito de los objetivos de aprendizaje.
  7. Diversifique las situaciones de aprendizaje. (De este modo logrará que los estudiantes que saben más o menos se beneficien siempre).
  8. Ayude a los estudiantes a lograr los objetivos de aprendizaje de manera colaborativa.
  9. Cree ambientes propicios para que fluya la imaginación y la creatividad.
  10. Promueva una actitud ganadora sinergizando el potencial a través del trabajo en equipo.
  11. Suavice la corrección de errores, alentando la autocorrección.
  12. Evite la clase frontal optando por metodologías activas.
  13. Llene el aula de emociones y sentimientos positivos.
  14. Aníme a los estudiantes a entender que el éxito y/o fracazo académico se debe a los propios esfuerzos.

Autor: Fernando Vera. Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional. Magíster en Investigación Educativa(c).



Monday, July 17, 2006

Gestión escolar: precisando el concepto

Dado que los sistemas educacionales están permanentemente sometidos a transformaciones estructurales, se ha introducido el concepto de gestión, proveniente del mundo empresarial, como una forma de responder a dichas transformaciones, ya sea a nivel macro o micro. A nivel macro podemos hablar de gestión educacional, como aquella disciplina encargada de la gestión global de los sistemas educacionales y de la creación de políticas educativas tomando como referente el marco curricular nacional, mientras que a nivel micro podemos situar a la gestión escolar como aquella disciplina que enfatiza principalmente el trabajo en equipo y, en consecuencia, el aprendizaje organizacional, tendientes a la generación de procesos que permitan diagnosticar, planificar, implementar y evaluar el quehacer pedagógico de la institución educativa. La gestión escolar, por tanto, puede ser entendida como la capacidad de dirigir una organización educativa tendiendo como principal foco la generación de aprendizajes, e involucrando a las diversas dimensiones que allí se dan cita.

Por otra parte, dado que gestionar una organización educativa dice relación con la función formadora que allí se ejerce- a diferencia de la función productiva de la empresa -, resulta fácil concluir que la gestión escolar es mucho más compleja: la función formadora involucra la formación de ciudadanos en valores espirituales, personales y sociales, que les permita desarrollarse como personas y contribuir, de manera efectiva, al desarrollo de la nación. Esto implica, en consecuencia, la producción de aprendizajes y saberes que la sociedad actual requiere y exige a todos los ciudadanos.

Lavín, Del Solar, Fischer e Ibarra (2002:24), respecto de la diferencia entre organización educativa y organización productiva, señalaron que: "Es una institución social, que cumple un rol, una función central – aunque no exclusiva – para la sociedad: la función de formar ciudadanos, es decir, personas con capacidad de construir una vida de calidad, para sí y para otros; desempeñarse económica, social, cultural y políticamente y contribuir a los procesos de desarrollo social. Si bien vemos que la institución escolar comparte con otras instituciones esas funciones, también podemos afirmar que es la única institución social encargada de promover sistemáticamente esos aprendizajes".

Pozner (2000: 8), respecto del concepto de gestión escolar, planteó que ésta puede ser entendida como “el conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa”. Esta autora plantea que, aparte de la ejecución de reglamentaciones, la gestión escolar debe preocuparse además de la calidad y cantidad de los aprendizajes que se produzcan en la institución educativa.

Por otra parte, generalmente cuando se habla de gestión se la confunde con administración, y sus parámetros de funcionamiento se los asocia con eficacia. Por lo cual es preciso aclarar este último concepto. Hodge, Anthony y Gales (2003: 79), plantearon que la eficacia puede medirse ya sea desde el enfoque de la meta o desde el enfoque de los recursos. Desde el enfoque de la meta, “la eficacia se define en función de si la organización consigue sus metas y en cuánta medida las logra”. Desde el enfoque de los recursos, “la eficacia se mide según el grado hasta donde llega una organización para obtener del entorno los recursos necesarios para conseguir sus fines”.

Como sea, existe consenso entre los diversos autores que la gestión escolar o también llamada gestión directiva o pedagógica, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales, atendiendo a las necesidades básicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de país solidario, ético y participativo. Todos estos aspectos, en su conjunto, permitirían configurar entornos propicios para que se produzcan los aprendizajes esperados en los alumnos y alumnas, por tanto, la gestión escolar se sitúa a nivel micro, en el seno de las instituciones educativas.

Por otra parte, se podría agregar que la gestión escolar tiene que ver con el gobierno y la toma de decisiones a nivel de la institución educativa. Este gobierno debe ser participativo, pues por las características específicas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel institucional es una tarea colectiva que involucra a muchos actores. La gestión escolar supone, en consecuencia, una nueva forma de comprender y conducir la organización escolar de tal manera que la labor cotidiana de la enseñanza llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas que tienden al mejoramiento de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de posibilidades, y a la innovación permanente como proceso sistemático.

Autor: Fernando Vera, Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional y Magíster en Investigación Educativa(c).

Referencias:
HODGE, B. J., ANTHONY, W. P. Y GALES, L. M. (2003). Teoría de la Organización. Un Enfoque Estratégico. Madrid: Prentice Hall.
LAVÍN, S., DEL SOLAR, S.; FISCHER, M. E IBARRA, J. C. (2002). La Propuesta CIGA: Gestión de Calidad para Instituciones Educativas. Santiago: LOM Ediciones.
POZNER, P. (2000). El Directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares. Buenos Aires: Aique.

Apendizaje de inglés bajo un nuevo modelo social

Sin lugar a dudas, aprender inglés hoy es una necesidad. Los tratados internacionales que posibilitan que nuestra economía se internacionalice, los diversos procesos de globalización y el vertiginoso avance de las tecnologías de la información y comunicación, hacen necesario prepararse en este idioma para enfrentar mejor los desafíos de la órganización moderna. Tomando este contexto como referente, diversas instituciones de Educación Superior han incorporado en su propuesta curricular la enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Por su parte, el Ministerio de Educación de nuestro país también ha respondido a dicha necesidad con políticas educativas que apuntan a intensificar el uso del idioma inglés en nuestro sistema educativo.

Todo lo anterior es alentador para los profesores de inglés, pues implica más y mejores trabajos y, en definitiva, mejores oportunidades para el desarrollo de la carrera de Profesor de Inglés. Ya muchos profesores se han embarcado en cursos de perfeccionamiento en áreas de metodologías y algunos en cursos para mejorar su competencia comunicativa. Se observan muchos esfuerzos en diversos frentes, sin embargo, el actor más importante de este proceso de innovación y de adaptación a los cambios globales, es decir, el aprendiente, parece no estar respondiendo de manera adecuada a uno de los desafíos que enfrenta nuestra educación. Lamentablemente, son pocos los alumnos que aprecian los esfuerzos que hacen sus profesores para lograr internalizar la lengua de Shakespeare. El aprendizaje del idioma inglés, como de cualquier otra disciplina, es una tarea eminentemente individual. No existen las recetas mágicas, o una suerte de trepanación cerebral, que nos permita, a través de un solo toque de la varita o del borne, adquirir una nueva lengua. Sí es importante reconocer la labor que muchos profesores hacen en el ámbito de facilitar las condiciones que permitan que la nueva lengua se aprenda con mayor facilidad y motivación, pero es precisamente este último aspecto el más resentido en los procesos de enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera, y, muy especialmente en los sistemas de inglés de la Educación Superior de nuestro país.

En primer lugar, convengamos en que todo aprendizaje debe partir por un fuerte componente motivacional, aunque, tratándose del idioma inglés en niveles de Educación Superior, también podría aceptarse un componente instrumental, es decir, asumir su estudio porque es necesario y porque nos servirá en un futuro laboral. Podríamos, por tanto, aceptar cualquiera de estas dos situaciones: aprender por motivación o aprender por instrumentalización. Si ninguna de estas condiciones se da creo que no es posible el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Entonces, es claro suponer que hay que lograr que nuestros alumnos se motiven o que comprendan la importancia de aprender inglés hoy. Sin embargo, estamos refiriéndonos a un proceso dual, es decir, enseñanza y aprendizaje, cada uno con sus actores, quienes deben responder de manera cooperativa para lograr los objetivos que se esperan. A mi juicio, muchos alumnos asumen que estudiar una disciplina es una tarea que depende fundamentalmente del profesor, cuando en verdad depende fundamentalmente de ellos mismos. Hoy se enfatizan los procesos de aprendizaje por sobre los procesos de enseñanza, con lo cual se quiere precisar que son los aprendientes los llamados a responder. Hoy más que nunca en los sistemas educacionales de todo el mundo se enfatizan sistemas de enseñanza y aprendizaje con fuertes componentes constructivistas.

Las tradicionales clases frontales, al menos, en el área de aprendizajes de lenguas extranjeras, hace tiempo que están en retirada. Sin embargo, aún es posible advertir resabios de su fuerte utilización en alumnos que ingresan a la Enseñanza Superior con visibles componentes de conductivismo. Entonces, es aquí precisamente donde se producen situaciones pedagógicas, a veces críticas, pues el alumno exige que “se le enseñe” y no advierte que se le están presentando oportunidades para que el aprenda a aprender. Entonces el alumno utiliza sus habituales formas de reaccionar: “el profesor es malo”, “el inglés es una asignatura difícil”, etc. Analicemos el primer comentario: lo primero que se me ocurre es decir que el alumno que hizo tal comentario es un típico producto del conductivismo, pues está acostumbrado a que sea el profesor quien le entregue todo listo. No amigo. El mundo hoy funciona bajo un paradigma totalmente distinto. Aprender es su responsabilidad. Respecto del segundo comentario, se me ocurre decir que colocar al idioma inglés como una asignatura es un error. No, amigo. Despierte. El inglés hoy es una necesidad, diga si lo prefiere, una herramienta. Con esto quiero explicitar simplemente la gran importancia que reviste su aprendizaje y dominio adecuados para responder a las nuevas exigencias societales. Por tanto, ambos comentarios sólo evidencian sistemas educacionales memorísticos y cortoplacistas y, por otra parte, constituyen llamados de alerta para los profesores en cuanto a que es preciso ayudar a que los alumnos despierten si es que quieren entrar en este nuevo modelo, en donde el nuevo paradigma está embebido de conceptos tales como constructivismo, emprendimiento, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser, aprendizaje en equipo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje organizacional, organizaciones que aprenden, aptitud abierta al aprendizaje, es decir, ¡aprendizaje!

Entonces, como podemos ver, la adquisición de una lengua extranjera pasa necesariamente por cambiar nuestros esquemas mentales y entrar en un modelo constructivista en donde ambos actores se ayudan mutuamente. Personalmente prefiero hablar de corresponsabilidad. Sin embargo, esta corresponsabilidad también implica la creación de políticas educacionales que permitan sinergizar las distintas disciplinas para generar entornos propicios para la creatividad, expresión en plena libertad y crecimiento personal. Sólo bajo este esquema es posible llegar a dominar una segunda lengua. De otro modo sólo se trata de acumular léxico y frases clichés descontextualizadas y fácilmente desechables. Aprender una nueva lengua importa cultivar nuevas formas de pensamiento. No es posible hablar inglés pensando en chileno. Como tampoco es posible hacer negocios con Japón conociendo sólo su idioma. Aquí paralelamente es necesario transculturizar y abrirse hacia el cambio, flexibilizando nuestros patrones mentales y supervisando permanentemente el entorno, cada más cambiante.

Autor: Fernando Vera. Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional y Magíster en Investigación Educativa(c).

Sunday, June 18, 2006

Gestión educativa como escenario de cambio

Hoy en día, cuando los procesos de globalización e internalización de los mercados nos plantean grandes desafíos, la institución educativa debe imponerse la necesidad de adaptar sus sistemas y modelos funcionales para no quedar de espalda a los nuevos requerimientos de la sociedad. Los movimientos de cambio, por tanto, han de ser promovidos como parte de los procesos de transformación cultural que deben constatarse al interior de la institución educativa.
Cambio según Senge (2000: 13), tiene una acepción externa a la organización, referido a los cambios externos en tecnología, clientes, competidores, estructura del mercado o del ambiente social o político y una acepción interna, referida a la forma en que la organización se adapta a las variaciones del ambiente. “La eterna preocupación es si estos cambios internos – prácticas, puntos de vista y estrategias – se mantendrán al paso con los cambios externos”. Interpretando a Senge, esto quiere decir que ambas acepciones no se excluyen, más bien se interrelacionan. Este aspecto reviste gran importancia cuando se trata de organizaciones educativas: muchas veces se mira exclusivamente hacia fuera y se dan por sentado las situaciones que acontecen de manera interna, o a la inversa.

En este contexto, el cambio – como fenómeno adaptativo - debe provenir principalmente desde la gestión educativa, a través de un liderazgo participativo con capacidad visionaria, que haga suyo no sólo los aspectos administrativos sino principalmente los pedagógicos y que sustente su actuación en la participación activa de todos los estamentos de la institución. Dicho liderazgo debe ser capaz de animar a toda la comunidad educativa para que ésta se involucre de manera activa y comprometida en la renovación pedagógica.

Aguilera, Gutiérrez, Mayorga y Sánchez (1999: 149), por su parte, plantean que el liderazgo participativo está muy ligado al rol que asume el director en la gestión educativa moderna, caracterizada por una estructura descentralizada. Por tanto, este tipo de gestión requiere, naturalmente, de mecanismos de delegación de responsabilidades, y participación estamental en la toma de decisiones pedagógicas y de optimización de la calidad de la educación.

Por otra parte, diversas investigaciones en Educación colocan a la gestión educativa de calidad como generadora del cambio. En este sentido, Lavín, Del Solar, Fischer e Ibarra (2002: 31), sostienen que “gestionar la calidad en un establecimiento escolar se entiende como la puesta en marcha de un sistema que permite establecer una política de calidad, con estrategias, objetivos y procedimientos de evaluación permanente”. Sin embargo, no entraremos en más detalles respecto de lo qué se entiende por calidad, pero si diremos que ésta - como filosofía de gestión de las organizaciones educativas -, constituye una referencia pertinente por su condición de paradigma que incluye valores, principios y procedimientos y porque es considerada en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las próximas décadas.

El cambio, además, implica, entre otros, dar señales sólidas y aglutinadoras de que la institución “no está reaccionando”, sino más bien adelantándose o respondiendo proactivamente a los nuevos escenarios que plantea la sociedad. El cambio, en este sentido, debe adquirir un carácter de transversal y cruzar a todos los estamentos de la institución. En este contexto, la figura del Director adquiere nuevamente suma relevancia, pues es en él y desde él que ha de gestarse y promoverse el cambio educativo; y desde él han de liderarse los procesos de cambio y animarse a los docentes a caminar hacia nuevas formas de pensar y hacer Educación. Al respecto, Castillo (2002: 373) sostiene que el director es la figura llamada a orientar su ejercicio profesional hacia los aspectos pedagógicos y de calidad de una institución educativa: “su distribución del tiempo ha de permitirle una dedicación suficiente a los ámbitos pedagógicos, sin que llegue a ser absorbido por tareas de gestión administrativa”.

En esta misma línea argumentativa, no podemos dejar pasar el tema de la comunicación en las organizaciones. Gestionar el cambio impone naturalmente la necesidad de disponer de buenos sistemas comunicacionales, que den cuenta de los acontecimientos y vivencias que toman lugar a diario en la institución educativa. Aquí hace sentido lo que plantean muchos autores en cuanto a que todos los fenómenos organizacionales se originan a partir de la comunicación.

Flores (1997: 65), al analizar el fenómeno de la comunicación en la organización, plantea que las conversaciones que en ella se dan, pueden ser rediseñadas: “el análisis de las redes conversacionales puede revelar puntos susceptibles de fallas comunicativas, lazos conversacionales tortuosos e innecesariamente indirectos, atrasos críticos, cuellos de botella y otras deseconomías”.

Lo anterior supone, por tanto, que la organización educativa, en donde el lenguaje constituye el alma de las interacciones, debe disponer de buenos sistemas comunicacionales capaces no sólo de mantener bien informada a la comunidad educativa, sino además de alentarla y dirigirla. Son las buenas estrategias comunicacionales las que evitan que las intenciones o propuestas estratégicas de cambio se reduzcan sólo a un sinónimo de moda o novedad, o bien se diluyan en la cotidianidad de culturas institucionales cristalizadas.

Si analizamos lo expuesto hasta el momento, podemos darnos cuenta que todo en la organización educativa confluye hacia el ámbito de la “gestión”. La gestión es clave cuando se trata de promover nuevas iniciativas tendientes a mejorar la calidad de la educación. Gestionar la calidad en una institución educativa implica, de acuerdo a Lavín et al. (2002: 31), “la puesta en marcha de un sistema que permita establecer una política de calidad, con estrategias, objetivos y procedimientos de evaluación permanente”. Queda claro, por tanto, que si de cambio se trata, éste debe instalarse como una estrategia más de todo sistema de gestión educativa. En este sentido, el cambio comporta no sólo un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio en las metodologías de enseñanza, sino además un cambio en la cultura organizacional. El cambio, sin embargo, no es un mandato que haya que acatar. Requiere ser promovido y, por lo tanto, gestionado. Sólo así es posible que éste prenda y se haga carne en el compromiso de los docentes y se generen, en consecuencia, políticas de participación estamental y se produzcan aprendizajes más relevantes y más significativos.

Gestionar el cambio implica asumir la necesidad de conceptualizar un modelo de gestión que se acomode no sólo a la institución educativa, sino además a los nuevos requerimientos de la sociedad. Esto se hace evidente a partir de tres constataciones: 1) la institución educativa es una organización compleja; 2) el rol de ella ha cambiado; y 3) su gestión debe concebirse de manera que sea capaz de articular en forma sistémica las innovaciones que impulsan los procesos de cambio.

Son múltiples las razones que sustentan la complejidad de la institución educativa. En primer lugar, su objeto mismo cual es el formar personas; el impacto que esto tiene en la estructura social y económica; el hecho de tratarse de un proceso gradual y a largo plazo, lo que dificulta y torna imprecisa la medición de sus efectos; la diversidad de los actores que en ella concurren; la heterogeneidad sociocultural y económica de los diversos contextos; las interacciones jerárquicas y simbólicas; y, finalmente la diversidad de demandas que en ella surgen desde los distintos ámbitos de la sociedad y de la propia comunidad de la cual forma parte.

El cambio de rol de la institución educativa se avizora desde distintas perspectivas: La revolución científica y tecnológica - y su consiguiente impacto en los modos de producción y organización social – la ha desplazado como el "locus" del conocimiento. Hoy se reconoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descanse sobre contenidos será capaz de contener. En efecto, debido a la aceleración en la producción de nuevos conocimientos, el currículo se distancia cada vez más de ellos, lo que lleva inevitablemente a la obsolescencia del mismo.

Más aún, desde una óptica social, se constata el desvanecimiento de la "promesa social" de la institución educativa como vehículo privilegiado de ascenso social. La devaluación de la educación y el desempleo ilustrado - fenómenos antes sólo propios de las sociedades desarrolladas - son realidades que nos golpean día a día.

Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalización y los cambios societales, que afectan a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes, obliga a repensar la gestión de la institución educativa, a través de una visión sistémica de la organización que permita articular la mirada en torno a la ocurrencia del hecho educativo como acontecimiento social, otorgándole pertinencia, participación, sentido y dirección estratégica.

Autor: Fernando Vera. Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional; Magíster en Investigación Educativa(c).
Referencias Bibliográficas

AGUILERA, S., GUTIÉRREZ, F., MAYORGA, E. Y SÁNCHEZ, M. (1999). Glosario de Orientación Educacional. Santiago: Coprim.
CASTILLO, S. (2002). Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid. Prentice Hall.
FLORES, F. (1997). Inventando la Empresa del Siglo XXI. Santiago: Dolmen Ediciones.
LAVÍN, S., DEL SOLAR, S.; FISCHER, M. E IBARRA, J. C. (2002). La Propuesta CIGA: Gestión de Calidad para Instituciones Educativas. Santiago: LOM Ediciones.
SENGE, P. (2000). La Danza del Cambio. Bogotá: Editorial Norma S.A.

Friday, June 16, 2006

Aprendizaje basado en proyectos: ¿Es posible en contextos de chilenos?

El aprendizaje basado en proyectos constituye un método muy apropiado para involucrar al alumno en temas de su interés, evitando así el típico enfoque de clase frontal al que muchos profesores recurren con frecuencia. Es prácticamente el enfoque por tradición en la educación americana, de allí el impacto cultural que sufren muchos alumnos chilenos que realizan intercambio estudiantil en los Estados Unidos. Los enfoques en educación tienen mucho que ver con la cultura de la organización educativa y de la propia cultura e idiosincrasia de la cual forma parte.

Así, por ejemplo, es común darse cuenta, a través de las conversaciones informales (ontológicamente las más importantes), que en las organizaciones educativas se ha instalado históricamente una suerte de "cultura de la queja”. Personalmente me ha tocado oir que los profesores reclaman por el tamaño de los cursos y la falta de motivación de sus alumnos. Esto es obvio si pensamos tomando como parámetro sólo los horizontes nacionales, entonces es posible que estemos todos de acuerdo. Pero, como educador, creo sinceramente que más que estar frente a un problema de tamaño de la clase o síndrome motivacional, estamos frente a un problema puramente de metodología. El tamaño de la clase dice mucha relación con nuestro dominio de grupo y la motivación con la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas, innovadoras y atractivas.

Tradicionalmente hemos sido educados de una forma (léase conductivismo, clase frontal, magistral, etc.) y esa es la elección que siguen muchos profesores para impartir sus lecciones. Por tanto, no es preciso contar con datos estadísticos para darse cuenta que la Reforma Educacional en Chile sí está en crisis. La razón: incorpora un fuerte contenido constructivista ajeno al sentir y convicciones de muchos profesores. Aunque, en el discurso público, muchos profesores declaran emplear metodologías activas, y, lo que es más, muchos establecimientos educaciones declaran con muchos aspavientos en su visión y misión institucional la incorporación del constructivismo en sus aulas. Esto, desde una mirada crítica, pasa necesariamente por un cambio en la cultura de las organizaciones educativas. Cambio que, especialmente en los círculos docentes, constata una alta resistencia debido, principalmente, a los modelos mentales arraigados en nuestra sociedad.

Sin embargo, y como una respuesta de shock al escenario anterior, el aprendizaje basado en proyectos podría ser una buena elección para emprender los cambios culturales que se requieren en las organizaciones educativas. Al respecto, Richards (2001:97), plantea que "diversas instituciones crean su propia cultura, es decir, condiciones donde la gente interactúa y donde emergen patrones comunicacionales, toma de decisiones, relaciones de roles, y conducta". Sin embargo, esto implica asumir que los alumnos deben contar con "condiciones" o espacios apropiados para producir conocimiento y el profesor debe asumir la idea de contar en su aula con un agente activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que opina y negocia. El profesor ha de ser consciente de que en los últimos 25 años hemos asistido a una revolución en las teorías del aprendizaje. Por otra parte, el profesor también ha de saber que este desarrollo ha sido acompañado por investigaciones en las áreas de la neurociencia y psicología que han modificado los modelos cognitivos y conductuales del aprendizaje – fundamentados en la instrucción directa – y demostrado que los conocimientos, el pensamiento crítico, el hacer, y los contextos de aprendizaje están estrechamente imbricados. (Recordemos el Informe Delors). Ahora sabemos que el aprendizaje es una actividad social, es decir, toma lugar dentro del contexto de la cultura y comunidad y considera las experiencias pasadas. Por tanto, los aportes provenientes desde los alumnos son insumos de real importancia para el fenómeno social del aprendizaje, el cual puede ser animado a través de actividades basadas en proyectos – desde simples a complejas -, las cuales pueden extenderse desde una a unas cuantas semanas.

De lo anterior se desprende que si de enfrentar los nuevos desafíos societales se trata, el aprendizaje basado en proyectos es, sin dudas, una elección potente. Por tanto, también se puede concluir que este enfoque representa un intento por crear nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje que reflejen el ambiente en el cual se desarrollan los niños y jóvenes.

No existe una definición precisa del aprendizaje basado en proyectos, pero de una cosa hay que estar claros, es un enfoque que se adapta muy bien a las transformaciones como producto de los procesos de globalización y de la llamada Generación de la Red. En esta línea, se puede afirmar que para un profesor “inquieto” el aprendizaje basado en proyectos constituye un aliado natural.

A modo de orientación, a continuación entrego algunas normas que los profesores podrían utilizar para la implementación de un exitoso enfoque basado en proyectos.

· Reconocer la necesidad de los alumnos de aprender y su capacidad para realizar trabajos.
· Involucrar a los alumnos en los conceptos centrales de la asignatura que se enseña y se aprende.
· Reconocer el hecho que los alumnos son generadores de conocimientos y que, en consecuencia, los pueden compartir con sus profesores.
· Negociar temas de interés que motiven a los alumnos a realizar una indagación en profundidad.
· Reconocer el hecho de que el trabajo de proyectos es central y no periférico al currículo que se utilice.
· Manejar herramientas y habilidades que incorporen tecnologías, trabajo en equipo y autogestión.

Por tanto, y a la luz de lo expresado anteriormente, es posible afirmar que el aprendizaje basado en proyectos es un buen modelo para elevar los resultados académicos, pero requiere un fuerte giro en la cultura escolar. Esto está muy asociado a la llamada democratización de la enseñanza. En consecuencia, creo que sí es posible la realización de emprendimientos curriculares en esta área, con la salvedad de que el profesor debe reorientar sus posturas frente al fenómeno educativo, prepararse para el diálogo y estar muy dispuesto a asumir la necesidad de transformar la rígida organización educativa en una organización flexible y abierta al cambio y a los nuevos aprendizajes.

Nota: Si usted es profesor (de cualquier disciplina y nivel educativo), ruego comparta conmigo sus experiencias en el tema. E-mail: fernando_vera@yahoo.es.

Otros artículos de interés:
Interaccionismo simbólico en clases de inglés
Currículum universitario democrático

Autor: Fernando Vera. MA en Investigación Educativa y MA en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educativa ©.
Referencias Bibliográficas
Richards, J. (2001). Curriculum Development in Language Teaching, pág. 97. Cambridge: CUP.

Wednesday, June 14, 2006

Estructurando una organización educativa nueva

En todo tipo de organización, y la educativa no es la excepción, el tipo de estructura depende de la finalidad que la organización haya establecido, de su tamaño y de las funciones que sus miembros deben desarrollar para trabajar en equipo de forma óptima para alcanzar las metas fijadas en la planificación.

En este contexto, la elección de la estructura organizativa importa los siguientes requerimientos:

· Los objetivos deben ser verificables, precisos y realizables. Para que sean precisos deben ser cuantitativos y para ser verificables deben ser cualitativos.

· Tiene que haber una clara definición de los deberes, derechos y actividad de cada persona.

· Se tiene que fijar el área de autoridad de cada persona, lo que cada uno debe hacer para alcanzar las metas.

· Saber cómo y dónde obtener la información necesaria para cada actividad. Cada persona debe saber donde conseguir la información y le debe ser facilitada.

En el contexto educativo, el tipo de estructura organizativa debe favorecer el flujo de información (mientras más expedita mejor), la dedicación a funciones académicas y la creación de un núcleo de pensamiento (academia por excelencia), que permita fortalecer el compromiso de los miembros con la institución (léase “alineamiento con el Proyecto Educativo Institucional”).

En organizaciones educativas pequeñas o muy jóvenes, lo anterior implica identificar y clasificar las diversas actividades y agruparlas en unidades. A cada unidad, es decir, grupo de actividades, es preciso asignarle un director con autoridad para supervisar y tomar decisiones. Por tanto, la estructura resultante, al menos en este tipo de organización, debe permitir una coordinación vertical y horizontal eficiente.

Autor: Fernando Vera. MA en Investigación Educativa y MA en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional (c)

Tuesday, June 13, 2006

Participación en la organización educativa

Es importante recordar que las organizaciones modernas incorporan la participación como una herramienta de gestión efectiva, pues permite que la información fluya desde los niveles inferiores hacia los niveles superiores o directivos. Muchos de los problemas operativos en una organización tienen que ver con el desconocimiento que tienen los niveles directivos sobre lo que ocurre en los niveles inferiores y a la inversa.

En este sentido, Zepeda (1999: 152) plantea que, “es común que las organizaciones que emprenden los programas de calidad total o de reingeniería abran espacios importantes a la participación, la cual es un requisito esencial para los mismos”. Estos espacios dicen relación con la capacidad de tomar decisiones a nivel departamental o de equipos de trabajo.

Por su parte, dentro del ámbito de las organizaciones distintas a las educativas, Senge (2000: 185) sostiene que, “participación es principalmente un proceso de escuchar a la gente, no de mandarles comunicaciones”. Esta afirmación también puede aplicarse a las organizaciones educativas. La participación para este autor representa un cambio fundamental en las relaciones de los miembros que ocurren al interior de las organizaciones.

En general, en el ámbito educativo, la participación tiene que ver principalmente con la presentación de propuestas curriculares y expresión de opiniones respecto de temas pedagógicos de interés para la unidad educativa. Además, en muchos establecimientos educacionales se observa la participación de los profesores en la toma de decisiones en aspectos institucionales, tales como, en la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en la definición de normas disciplinarias, en la distribución horaria de asignaturas y en la elaboración del Plan Anual de Desarrollo.

Por otra parte, aunque en los últimos años se observa que los profesores tienen una mayor participación en la toma de decisiones pedagógicas, estos están ausentes en todas las decisiones relacionadas con la gestión institucional. Esta situación se debe a que tradicionalmente la gestión administrativa radica en los directivos y la gestión pedagógica, que está subordinada a la primera, radica en los profesores.

Zepeda (1999: 152), por su parte, plantea que el aseguramiento de mecanismos eficientes de participación acarrea los siguientes beneficios a las organizaciones:

a) Identificación de los problemas operativos que impactan a los clientes, a los usuarios o a los beneficiarios de la misma.

b) Aprovechamiento de la experiencia y de la creatividad del personal directivo operativo y de los mandos medios en la solución de los problemas.

c) Mayor energía y compromiso organizacional en la aplicación de las soluciones propuestas.

d) Mayor satisfacción del personal involucrado en estas acciones.

e) Generalmente, mayor velocidad de reacción y mejores resultados.

A la luz de lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que para el buen funcionamiento de la organización educativa y el fortalecimiento de las acciones pedagógicas tendientes a mejorar la calidad de la educación, el director ha de promover la participación entre los docentes, y proveer de espacios para la reflexión crítica pues éstas ayudan a evaluar el quehacer pedagógico en su integridad y muchas decisiones son fruto de una serie de reflexiones con los docentes. Todo esto implica:

- Estimular la participación de los docentes en los diversos procesos pedagógicos.

- Desarrollar mecanismos de colaboración entre los docentes y entre éstos y la dirección.

- Integrar los aprendizajes de las reflexiones al desarrollo personal.

- Sistematizar instancias formales para la discusión entre los docentes.

- Aprovechar las instancias de reflexiones para las mejoras estratégicas.

Por otra parte, la organización educativa debe ofrecerle a los docentes la posibilidad de manifestar sus opiniones en procura de un aprendizaje organizacional permanente. Esto requiere:

- Establecer relaciones empáticas con los docentes que faciliten la libre expresión de opiniones.

- Encontrar el espacio común entre los intereses de los docentes con los intereses de la organización.

Por otra parte, y como una forma de estimular la participación de la comunidad educativa, el director ha de difundir el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y asegurar la participación de todos los actores en la planificación y ejecución de dicho proyecto. Esto requiere que el director desarrolle las siguientes tareas al interior de la unidad educativa:

- Comunicar el proyecto educativo de la organización.
- Promover el desarrollo de una visión compartida del proyecto educativo.
- Procurar que los cambios al interior de la unidad educativa se reflejen en la planificación del establecimiento.

- Asegurar que la planificación se base en información relevante, considerando a los actores del contexto interno y externo.


Referencias Bibliográficas

- ZEPEDA, F. (1999). Psicología Organizacional. México: Addison Wesley Longman.
- SENGE, P. (1992). La Quinta Disciplina: El Arte y la Práctica de la Organización Abierta al Aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Granica. S.A.

Autor: Fernando Vera. MA en investigación educativa y MA en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educativa (c).