Sunday, June 18, 2006

Gestión educativa como escenario de cambio

Hoy en día, cuando los procesos de globalización e internalización de los mercados nos plantean grandes desafíos, la institución educativa debe imponerse la necesidad de adaptar sus sistemas y modelos funcionales para no quedar de espalda a los nuevos requerimientos de la sociedad. Los movimientos de cambio, por tanto, han de ser promovidos como parte de los procesos de transformación cultural que deben constatarse al interior de la institución educativa.
Cambio según Senge (2000: 13), tiene una acepción externa a la organización, referido a los cambios externos en tecnología, clientes, competidores, estructura del mercado o del ambiente social o político y una acepción interna, referida a la forma en que la organización se adapta a las variaciones del ambiente. “La eterna preocupación es si estos cambios internos – prácticas, puntos de vista y estrategias – se mantendrán al paso con los cambios externos”. Interpretando a Senge, esto quiere decir que ambas acepciones no se excluyen, más bien se interrelacionan. Este aspecto reviste gran importancia cuando se trata de organizaciones educativas: muchas veces se mira exclusivamente hacia fuera y se dan por sentado las situaciones que acontecen de manera interna, o a la inversa.

En este contexto, el cambio – como fenómeno adaptativo - debe provenir principalmente desde la gestión educativa, a través de un liderazgo participativo con capacidad visionaria, que haga suyo no sólo los aspectos administrativos sino principalmente los pedagógicos y que sustente su actuación en la participación activa de todos los estamentos de la institución. Dicho liderazgo debe ser capaz de animar a toda la comunidad educativa para que ésta se involucre de manera activa y comprometida en la renovación pedagógica.

Aguilera, Gutiérrez, Mayorga y Sánchez (1999: 149), por su parte, plantean que el liderazgo participativo está muy ligado al rol que asume el director en la gestión educativa moderna, caracterizada por una estructura descentralizada. Por tanto, este tipo de gestión requiere, naturalmente, de mecanismos de delegación de responsabilidades, y participación estamental en la toma de decisiones pedagógicas y de optimización de la calidad de la educación.

Por otra parte, diversas investigaciones en Educación colocan a la gestión educativa de calidad como generadora del cambio. En este sentido, Lavín, Del Solar, Fischer e Ibarra (2002: 31), sostienen que “gestionar la calidad en un establecimiento escolar se entiende como la puesta en marcha de un sistema que permite establecer una política de calidad, con estrategias, objetivos y procedimientos de evaluación permanente”. Sin embargo, no entraremos en más detalles respecto de lo qué se entiende por calidad, pero si diremos que ésta - como filosofía de gestión de las organizaciones educativas -, constituye una referencia pertinente por su condición de paradigma que incluye valores, principios y procedimientos y porque es considerada en los ambientes especializados en el estudio de las organizaciones como la estrategia de progreso por excelencia para las próximas décadas.

El cambio, además, implica, entre otros, dar señales sólidas y aglutinadoras de que la institución “no está reaccionando”, sino más bien adelantándose o respondiendo proactivamente a los nuevos escenarios que plantea la sociedad. El cambio, en este sentido, debe adquirir un carácter de transversal y cruzar a todos los estamentos de la institución. En este contexto, la figura del Director adquiere nuevamente suma relevancia, pues es en él y desde él que ha de gestarse y promoverse el cambio educativo; y desde él han de liderarse los procesos de cambio y animarse a los docentes a caminar hacia nuevas formas de pensar y hacer Educación. Al respecto, Castillo (2002: 373) sostiene que el director es la figura llamada a orientar su ejercicio profesional hacia los aspectos pedagógicos y de calidad de una institución educativa: “su distribución del tiempo ha de permitirle una dedicación suficiente a los ámbitos pedagógicos, sin que llegue a ser absorbido por tareas de gestión administrativa”.

En esta misma línea argumentativa, no podemos dejar pasar el tema de la comunicación en las organizaciones. Gestionar el cambio impone naturalmente la necesidad de disponer de buenos sistemas comunicacionales, que den cuenta de los acontecimientos y vivencias que toman lugar a diario en la institución educativa. Aquí hace sentido lo que plantean muchos autores en cuanto a que todos los fenómenos organizacionales se originan a partir de la comunicación.

Flores (1997: 65), al analizar el fenómeno de la comunicación en la organización, plantea que las conversaciones que en ella se dan, pueden ser rediseñadas: “el análisis de las redes conversacionales puede revelar puntos susceptibles de fallas comunicativas, lazos conversacionales tortuosos e innecesariamente indirectos, atrasos críticos, cuellos de botella y otras deseconomías”.

Lo anterior supone, por tanto, que la organización educativa, en donde el lenguaje constituye el alma de las interacciones, debe disponer de buenos sistemas comunicacionales capaces no sólo de mantener bien informada a la comunidad educativa, sino además de alentarla y dirigirla. Son las buenas estrategias comunicacionales las que evitan que las intenciones o propuestas estratégicas de cambio se reduzcan sólo a un sinónimo de moda o novedad, o bien se diluyan en la cotidianidad de culturas institucionales cristalizadas.

Si analizamos lo expuesto hasta el momento, podemos darnos cuenta que todo en la organización educativa confluye hacia el ámbito de la “gestión”. La gestión es clave cuando se trata de promover nuevas iniciativas tendientes a mejorar la calidad de la educación. Gestionar la calidad en una institución educativa implica, de acuerdo a Lavín et al. (2002: 31), “la puesta en marcha de un sistema que permita establecer una política de calidad, con estrategias, objetivos y procedimientos de evaluación permanente”. Queda claro, por tanto, que si de cambio se trata, éste debe instalarse como una estrategia más de todo sistema de gestión educativa. En este sentido, el cambio comporta no sólo un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio en las metodologías de enseñanza, sino además un cambio en la cultura organizacional. El cambio, sin embargo, no es un mandato que haya que acatar. Requiere ser promovido y, por lo tanto, gestionado. Sólo así es posible que éste prenda y se haga carne en el compromiso de los docentes y se generen, en consecuencia, políticas de participación estamental y se produzcan aprendizajes más relevantes y más significativos.

Gestionar el cambio implica asumir la necesidad de conceptualizar un modelo de gestión que se acomode no sólo a la institución educativa, sino además a los nuevos requerimientos de la sociedad. Esto se hace evidente a partir de tres constataciones: 1) la institución educativa es una organización compleja; 2) el rol de ella ha cambiado; y 3) su gestión debe concebirse de manera que sea capaz de articular en forma sistémica las innovaciones que impulsan los procesos de cambio.

Son múltiples las razones que sustentan la complejidad de la institución educativa. En primer lugar, su objeto mismo cual es el formar personas; el impacto que esto tiene en la estructura social y económica; el hecho de tratarse de un proceso gradual y a largo plazo, lo que dificulta y torna imprecisa la medición de sus efectos; la diversidad de los actores que en ella concurren; la heterogeneidad sociocultural y económica de los diversos contextos; las interacciones jerárquicas y simbólicas; y, finalmente la diversidad de demandas que en ella surgen desde los distintos ámbitos de la sociedad y de la propia comunidad de la cual forma parte.

El cambio de rol de la institución educativa se avizora desde distintas perspectivas: La revolución científica y tecnológica - y su consiguiente impacto en los modos de producción y organización social – la ha desplazado como el "locus" del conocimiento. Hoy se reconoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descanse sobre contenidos será capaz de contener. En efecto, debido a la aceleración en la producción de nuevos conocimientos, el currículo se distancia cada vez más de ellos, lo que lleva inevitablemente a la obsolescencia del mismo.

Más aún, desde una óptica social, se constata el desvanecimiento de la "promesa social" de la institución educativa como vehículo privilegiado de ascenso social. La devaluación de la educación y el desempleo ilustrado - fenómenos antes sólo propios de las sociedades desarrolladas - son realidades que nos golpean día a día.

Finalmente, la crisis de identidad, producto de la globalización y los cambios societales, que afectan a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes, obliga a repensar la gestión de la institución educativa, a través de una visión sistémica de la organización que permita articular la mirada en torno a la ocurrencia del hecho educativo como acontecimiento social, otorgándole pertinencia, participación, sentido y dirección estratégica.

Autor: Fernando Vera. Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional; Magíster en Investigación Educativa(c).
Referencias Bibliográficas

AGUILERA, S., GUTIÉRREZ, F., MAYORGA, E. Y SÁNCHEZ, M. (1999). Glosario de Orientación Educacional. Santiago: Coprim.
CASTILLO, S. (2002). Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid. Prentice Hall.
FLORES, F. (1997). Inventando la Empresa del Siglo XXI. Santiago: Dolmen Ediciones.
LAVÍN, S., DEL SOLAR, S.; FISCHER, M. E IBARRA, J. C. (2002). La Propuesta CIGA: Gestión de Calidad para Instituciones Educativas. Santiago: LOM Ediciones.
SENGE, P. (2000). La Danza del Cambio. Bogotá: Editorial Norma S.A.

Friday, June 16, 2006

Aprendizaje basado en proyectos: ¿Es posible en contextos de chilenos?

El aprendizaje basado en proyectos constituye un método muy apropiado para involucrar al alumno en temas de su interés, evitando así el típico enfoque de clase frontal al que muchos profesores recurren con frecuencia. Es prácticamente el enfoque por tradición en la educación americana, de allí el impacto cultural que sufren muchos alumnos chilenos que realizan intercambio estudiantil en los Estados Unidos. Los enfoques en educación tienen mucho que ver con la cultura de la organización educativa y de la propia cultura e idiosincrasia de la cual forma parte.

Así, por ejemplo, es común darse cuenta, a través de las conversaciones informales (ontológicamente las más importantes), que en las organizaciones educativas se ha instalado históricamente una suerte de "cultura de la queja”. Personalmente me ha tocado oir que los profesores reclaman por el tamaño de los cursos y la falta de motivación de sus alumnos. Esto es obvio si pensamos tomando como parámetro sólo los horizontes nacionales, entonces es posible que estemos todos de acuerdo. Pero, como educador, creo sinceramente que más que estar frente a un problema de tamaño de la clase o síndrome motivacional, estamos frente a un problema puramente de metodología. El tamaño de la clase dice mucha relación con nuestro dominio de grupo y la motivación con la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje creativas, innovadoras y atractivas.

Tradicionalmente hemos sido educados de una forma (léase conductivismo, clase frontal, magistral, etc.) y esa es la elección que siguen muchos profesores para impartir sus lecciones. Por tanto, no es preciso contar con datos estadísticos para darse cuenta que la Reforma Educacional en Chile sí está en crisis. La razón: incorpora un fuerte contenido constructivista ajeno al sentir y convicciones de muchos profesores. Aunque, en el discurso público, muchos profesores declaran emplear metodologías activas, y, lo que es más, muchos establecimientos educaciones declaran con muchos aspavientos en su visión y misión institucional la incorporación del constructivismo en sus aulas. Esto, desde una mirada crítica, pasa necesariamente por un cambio en la cultura de las organizaciones educativas. Cambio que, especialmente en los círculos docentes, constata una alta resistencia debido, principalmente, a los modelos mentales arraigados en nuestra sociedad.

Sin embargo, y como una respuesta de shock al escenario anterior, el aprendizaje basado en proyectos podría ser una buena elección para emprender los cambios culturales que se requieren en las organizaciones educativas. Al respecto, Richards (2001:97), plantea que "diversas instituciones crean su propia cultura, es decir, condiciones donde la gente interactúa y donde emergen patrones comunicacionales, toma de decisiones, relaciones de roles, y conducta". Sin embargo, esto implica asumir que los alumnos deben contar con "condiciones" o espacios apropiados para producir conocimiento y el profesor debe asumir la idea de contar en su aula con un agente activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que opina y negocia. El profesor ha de ser consciente de que en los últimos 25 años hemos asistido a una revolución en las teorías del aprendizaje. Por otra parte, el profesor también ha de saber que este desarrollo ha sido acompañado por investigaciones en las áreas de la neurociencia y psicología que han modificado los modelos cognitivos y conductuales del aprendizaje – fundamentados en la instrucción directa – y demostrado que los conocimientos, el pensamiento crítico, el hacer, y los contextos de aprendizaje están estrechamente imbricados. (Recordemos el Informe Delors). Ahora sabemos que el aprendizaje es una actividad social, es decir, toma lugar dentro del contexto de la cultura y comunidad y considera las experiencias pasadas. Por tanto, los aportes provenientes desde los alumnos son insumos de real importancia para el fenómeno social del aprendizaje, el cual puede ser animado a través de actividades basadas en proyectos – desde simples a complejas -, las cuales pueden extenderse desde una a unas cuantas semanas.

De lo anterior se desprende que si de enfrentar los nuevos desafíos societales se trata, el aprendizaje basado en proyectos es, sin dudas, una elección potente. Por tanto, también se puede concluir que este enfoque representa un intento por crear nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje que reflejen el ambiente en el cual se desarrollan los niños y jóvenes.

No existe una definición precisa del aprendizaje basado en proyectos, pero de una cosa hay que estar claros, es un enfoque que se adapta muy bien a las transformaciones como producto de los procesos de globalización y de la llamada Generación de la Red. En esta línea, se puede afirmar que para un profesor “inquieto” el aprendizaje basado en proyectos constituye un aliado natural.

A modo de orientación, a continuación entrego algunas normas que los profesores podrían utilizar para la implementación de un exitoso enfoque basado en proyectos.

· Reconocer la necesidad de los alumnos de aprender y su capacidad para realizar trabajos.
· Involucrar a los alumnos en los conceptos centrales de la asignatura que se enseña y se aprende.
· Reconocer el hecho que los alumnos son generadores de conocimientos y que, en consecuencia, los pueden compartir con sus profesores.
· Negociar temas de interés que motiven a los alumnos a realizar una indagación en profundidad.
· Reconocer el hecho de que el trabajo de proyectos es central y no periférico al currículo que se utilice.
· Manejar herramientas y habilidades que incorporen tecnologías, trabajo en equipo y autogestión.

Por tanto, y a la luz de lo expresado anteriormente, es posible afirmar que el aprendizaje basado en proyectos es un buen modelo para elevar los resultados académicos, pero requiere un fuerte giro en la cultura escolar. Esto está muy asociado a la llamada democratización de la enseñanza. En consecuencia, creo que sí es posible la realización de emprendimientos curriculares en esta área, con la salvedad de que el profesor debe reorientar sus posturas frente al fenómeno educativo, prepararse para el diálogo y estar muy dispuesto a asumir la necesidad de transformar la rígida organización educativa en una organización flexible y abierta al cambio y a los nuevos aprendizajes.

Nota: Si usted es profesor (de cualquier disciplina y nivel educativo), ruego comparta conmigo sus experiencias en el tema. E-mail: fernando_vera@yahoo.es.

Otros artículos de interés:
Interaccionismo simbólico en clases de inglés
Currículum universitario democrático

Autor: Fernando Vera. MA en Investigación Educativa y MA en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educativa ©.
Referencias Bibliográficas
Richards, J. (2001). Curriculum Development in Language Teaching, pág. 97. Cambridge: CUP.

Wednesday, June 14, 2006

Estructurando una organización educativa nueva

En todo tipo de organización, y la educativa no es la excepción, el tipo de estructura depende de la finalidad que la organización haya establecido, de su tamaño y de las funciones que sus miembros deben desarrollar para trabajar en equipo de forma óptima para alcanzar las metas fijadas en la planificación.

En este contexto, la elección de la estructura organizativa importa los siguientes requerimientos:

· Los objetivos deben ser verificables, precisos y realizables. Para que sean precisos deben ser cuantitativos y para ser verificables deben ser cualitativos.

· Tiene que haber una clara definición de los deberes, derechos y actividad de cada persona.

· Se tiene que fijar el área de autoridad de cada persona, lo que cada uno debe hacer para alcanzar las metas.

· Saber cómo y dónde obtener la información necesaria para cada actividad. Cada persona debe saber donde conseguir la información y le debe ser facilitada.

En el contexto educativo, el tipo de estructura organizativa debe favorecer el flujo de información (mientras más expedita mejor), la dedicación a funciones académicas y la creación de un núcleo de pensamiento (academia por excelencia), que permita fortalecer el compromiso de los miembros con la institución (léase “alineamiento con el Proyecto Educativo Institucional”).

En organizaciones educativas pequeñas o muy jóvenes, lo anterior implica identificar y clasificar las diversas actividades y agruparlas en unidades. A cada unidad, es decir, grupo de actividades, es preciso asignarle un director con autoridad para supervisar y tomar decisiones. Por tanto, la estructura resultante, al menos en este tipo de organización, debe permitir una coordinación vertical y horizontal eficiente.

Autor: Fernando Vera. MA en Investigación Educativa y MA en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educacional (c)

Tuesday, June 13, 2006

Participación en la organización educativa

Es importante recordar que las organizaciones modernas incorporan la participación como una herramienta de gestión efectiva, pues permite que la información fluya desde los niveles inferiores hacia los niveles superiores o directivos. Muchos de los problemas operativos en una organización tienen que ver con el desconocimiento que tienen los niveles directivos sobre lo que ocurre en los niveles inferiores y a la inversa.

En este sentido, Zepeda (1999: 152) plantea que, “es común que las organizaciones que emprenden los programas de calidad total o de reingeniería abran espacios importantes a la participación, la cual es un requisito esencial para los mismos”. Estos espacios dicen relación con la capacidad de tomar decisiones a nivel departamental o de equipos de trabajo.

Por su parte, dentro del ámbito de las organizaciones distintas a las educativas, Senge (2000: 185) sostiene que, “participación es principalmente un proceso de escuchar a la gente, no de mandarles comunicaciones”. Esta afirmación también puede aplicarse a las organizaciones educativas. La participación para este autor representa un cambio fundamental en las relaciones de los miembros que ocurren al interior de las organizaciones.

En general, en el ámbito educativo, la participación tiene que ver principalmente con la presentación de propuestas curriculares y expresión de opiniones respecto de temas pedagógicos de interés para la unidad educativa. Además, en muchos establecimientos educacionales se observa la participación de los profesores en la toma de decisiones en aspectos institucionales, tales como, en la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en la definición de normas disciplinarias, en la distribución horaria de asignaturas y en la elaboración del Plan Anual de Desarrollo.

Por otra parte, aunque en los últimos años se observa que los profesores tienen una mayor participación en la toma de decisiones pedagógicas, estos están ausentes en todas las decisiones relacionadas con la gestión institucional. Esta situación se debe a que tradicionalmente la gestión administrativa radica en los directivos y la gestión pedagógica, que está subordinada a la primera, radica en los profesores.

Zepeda (1999: 152), por su parte, plantea que el aseguramiento de mecanismos eficientes de participación acarrea los siguientes beneficios a las organizaciones:

a) Identificación de los problemas operativos que impactan a los clientes, a los usuarios o a los beneficiarios de la misma.

b) Aprovechamiento de la experiencia y de la creatividad del personal directivo operativo y de los mandos medios en la solución de los problemas.

c) Mayor energía y compromiso organizacional en la aplicación de las soluciones propuestas.

d) Mayor satisfacción del personal involucrado en estas acciones.

e) Generalmente, mayor velocidad de reacción y mejores resultados.

A la luz de lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que para el buen funcionamiento de la organización educativa y el fortalecimiento de las acciones pedagógicas tendientes a mejorar la calidad de la educación, el director ha de promover la participación entre los docentes, y proveer de espacios para la reflexión crítica pues éstas ayudan a evaluar el quehacer pedagógico en su integridad y muchas decisiones son fruto de una serie de reflexiones con los docentes. Todo esto implica:

- Estimular la participación de los docentes en los diversos procesos pedagógicos.

- Desarrollar mecanismos de colaboración entre los docentes y entre éstos y la dirección.

- Integrar los aprendizajes de las reflexiones al desarrollo personal.

- Sistematizar instancias formales para la discusión entre los docentes.

- Aprovechar las instancias de reflexiones para las mejoras estratégicas.

Por otra parte, la organización educativa debe ofrecerle a los docentes la posibilidad de manifestar sus opiniones en procura de un aprendizaje organizacional permanente. Esto requiere:

- Establecer relaciones empáticas con los docentes que faciliten la libre expresión de opiniones.

- Encontrar el espacio común entre los intereses de los docentes con los intereses de la organización.

Por otra parte, y como una forma de estimular la participación de la comunidad educativa, el director ha de difundir el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y asegurar la participación de todos los actores en la planificación y ejecución de dicho proyecto. Esto requiere que el director desarrolle las siguientes tareas al interior de la unidad educativa:

- Comunicar el proyecto educativo de la organización.
- Promover el desarrollo de una visión compartida del proyecto educativo.
- Procurar que los cambios al interior de la unidad educativa se reflejen en la planificación del establecimiento.

- Asegurar que la planificación se base en información relevante, considerando a los actores del contexto interno y externo.


Referencias Bibliográficas

- ZEPEDA, F. (1999). Psicología Organizacional. México: Addison Wesley Longman.
- SENGE, P. (1992). La Quinta Disciplina: El Arte y la Práctica de la Organización Abierta al Aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Granica. S.A.

Autor: Fernando Vera. MA en investigación educativa y MA en Ciencias de la Educación con Mención en Administración y Gestión Educativa (c).