Thursday, August 12, 2010

La no selectividad de estudiantes en algunas universidades privadas: ¿problema u oportunidad social?

Partamos el análisis definiendo lo que entendemos por selectividad de estudiantes. En estricto rigor, en un sistema universitario que busca conducir sus diversos procesos bajo el paradigma de la calidad, la selectividad se entiende como la selección de vacantes académicas reservadas exclusivamente a ciertas élites de estudiantes (en términos de prestigio, podríamos insertarla dentro de la dimensión vertical del Plan Estratégico de la institución). En palabras de Brunner (2007, p. 223), “la diferente reputación de las instituciones (generada por el prestigio de sus académicos, el nivel selectivo de sus alumnos y su trayectoria reputacional) se transmite a las credenciales de sus graduados”. Es decir, son factores críticos de éxito en la obtención de empleos y en el prestigio de la institución de origen. Por cierto, “vacante académica” implica la provisión de cupos por carrera sobre la base de una oferta educativa sustentada científicamente en estudios de mercado y ofrecida en relación a las condiciones de infraestructura, de instalaciones, y de recursos humanos con que efectivamente cuenta la institución para conducir una docencia universitaria responsable.

Por tanto, la selectividad está relacionada directamente con el contexto interno y externo de la institución, es decir, en el mejor de los casos, debe evidenciarse una suerte de equilibrio entre la realidad institucional (capacidad de respuesta) y la realidad nacional (demandas socio-educativas). En este sentido, las instituciones que responsablemente orientan su quehacer académico hacia la docencia, investigación, extensión y gestión, normalmente gozan de mayor prestigio y consecuentemente establecen necesariamente mecanismos de selección estudiantil. De este modo, las universidades chilenas integrantes del Consejo de Rectores emplean diversas pruebas para seleccionar a sus estudiantes. El último instrumento estandarizado que conocemos es el paquete de cuatro Pruebas de Selección Universitaria (PSU), las que son desarrolladas, administradas y gestionadas por el DEMRE (Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional) de la Universidad de Chile. Los postulantes a las universidades deben rendir en forma obligatoria la prueba de Lenguaje y Comunicación y la prueba de Matemática y elegir entre la prueba de Historia y Ciencias Sociales, y Ciencias (esta última incluye Biología, Física y Química).

Estas pruebas son instrumentos de evaluación que miden la capacidad de razonamiento de los postulantes en áreas básicas del Plan de Formación General de la Enseñanza Media. Sin embargo, algunas universidades chilenas, debido a su contexto interno, no están en condiciones de hacer una selección de estudiantes a través de este conjunto de pruebas, y en muchos casos, a través de ningún mecanismo de selección. Al respecto, Brunner (2009, p. 1) sostiene que "La Prueba de Selección Universitaria debe ser revisada, pues le importa vitalmente a un grupo pequeño de universidades, que son las más selectivas. Hay muchas otras a las que no. Debiéramos tener múltiples instrumentos diferentes, uno de los cuales tendría que ser una prueba del estilo de la PSU". Y tiene mucha razón, pues la realidad contextual de algunas universidades privadas no les permite competir de igual a igual por estudiantes selectivos. Aquí claramente nos encontramos con un serio problema en materia de políticas educacionales, las cuales apuntan a todas las instituciones por igual, sin fijarse en las diferencias que surgen como producto de realidades contextuales muy dispares.

Sin embargo, con lo anterior no quiero justificar la falta de selectividad. Muy por el contrario, simplemente estoy describiendo la realidad que muchas universidades privadas están enfrentando en materia de reclutamiento estudiantil. En otras palabras, esto quiere decir que si dichas universidades actuaran con el mismo criterio seleccionador, se quedarían literalmente sin estudiantes. Esa es la fría realidad. Por lo demás, el neoliberalismo en la educación suele actuar con frialdad calculadora. Bien, volvamos a la cuestión de fondo. La selectividad en muchas universidades privadas podría restringir el ingreso de estudiantes a sus planteles. Desde mi óptica, en rigor, éste no constituye un problema sino más bien una oportunidad para demostrar la responsabilidad social universitaria que les corresponde asumir a las instituciones de educación superior ante las nuevas demandas sociales. Por cierto, esto implica el diseñar, instalar y evaluar un conjunto de prácticas institucionales que forman parte de la estrategia corporativa de las universidades y que tienen como propósito evitar y/o producir daños sociales a todas las partes involucradas de alguna forma en el quehacer académico (estudiantes, docentes, administrativos, directivos, accionistas, comunidad y entorno).

Entonces, cabe preguntarse, si no hay selección de estudiantes, ¿se hacen cargo las universidades de aquello? En realidad, es crítico el que las universidades no tengan procesos de selección de estudiantes, pues esto supone no exigir la PSU como requisito de admisión, o bien no contar con diferentes procesos de admisión, tales como pruebas especiales y/o entrevistas personales. Si no existen estos mecanismos de selectividad, entonces la universidad debe estar dispuesta a asumir su responsabilidad social al tomar dicha decisión. Es precisamente en este aspecto en donde se abre una interesante oportunidad social para la institución: el hacerse cargo de manera responsable de la falta de competencias básicas de sus estudiantes en las áreas de comprensión lectora, escritura, aritmética y ciertas aptitudes sociales necesarias para el normal desarrollo académico y la sana convivencia universitaria.

Por tanto, el grave error que se comete en algunas universidades privadas con debilidades contextuales, está en comenzar la formación profesional de los estudiantes de primer año, simplemente aplicando los programas de estudio tal cual estos fueron formulados tomando como marco referencial otros contextos universitarios de prestigio. En otras palabras, ante una población estudiantil académicamente muy heterogénea y con visibles debilidades cognitivas, una decisión acertada es primero realizar un diagnóstico de entrada para determinar las correspondientes acciones propedéuticas y/o remediales. De lo contrario, las posibilidades de fracaso académico concluirán rápidamente en altas tasas de reprobación y/o deserción. Son precisamente en estas acciones en donde las universidades tienen la gran oportunidad social de hacerse cargo de manera responsable de su apertura a todos.

Es más, la provisión de programas propedéuticos y/o remediales centrados en el estudiante para hacer frente a un proceso de admisión no selectivo, es muy bien valorado desde la perspectiva de la evaluación externa. A la larga, ello reflejaría un proceso creciente de toma de conciencia institucional acerca de la necesidad de impulsar medidas tendientes a nivelar las competencias de entrada de los estudiantes con mayores desventajas académicas. Adicionalmente, la institución debe contar con evaluaciones sistemáticas del impacto de dichas acciones en el rendimiento académico de los estudiantes y en relación al conjunto de las asignaturas que conforman la malla curricular de cada carrera.

En tal sentido, el trabajo académico sinérgico constituye un factor crítico de éxito (FCE) tanto en la evaluación de la dimensión estudiantil, docente como institucional. Por otra parte, no olvidemos que la reputación de las universidades reside principalmente en sus académicos. A modo de referencia, en el sistema de clasificación de universidades del World University Rankings del The Times Higher Education (THE), que evalúa el prestigio comparativo entre instituciones de educación superior, destaca de manera significativa el indicador académico con un 40% del peso total de la escala.

En suma, la no selectividad estudiantil se transforma en una excelente oportunidad para que las universidades demuestren su actuación social con reputación lograda a través de sus académicos, a través de desempeños proactivos, bajo el paradigma de la calidad educativa, con capacidad de respuesta efectiva, y con una fuerte responsabilidad social universitaria, aspectos que, en su conjunto, posicionan a las instituciones de educación terciaria en una posición de liderazgo en el competitivo mercado del prestigio universitario.

BIBLIOGRAFÍA

Brunner, J.J. (2009). Tipología y características de las universidades chilenas. Documento para comentarios. Recuperado el 25 de julio de 2010, de: http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/Tipol%26Caract_080209.pdf
Ordorika, I. y Rodríguez, R. (2009). El ranking Times en el mercado del prestigio universitario. Artículo. Recuperado el 6 de agosto de 2010, de: - http://www.dgei.unam.mx/ranking_time.pdf
Vera, F. (2010). La investigación de mercado: una herramienta para las instituciones educativas inteligentes. Artículo. Recuperado el 29 de julio de 2010, de: http://trabajosfernandovera.blogspot.com/2010/02/la-investigacion-de-mercado-una_26.html

Sunday, April 04, 2010

Cambio paradigmático: ya es hora de modificar nuestras actuaciones pedagógicas

Este artículo es producto de mi reflexión crítica y contextual sobre el llamado cambio paradigmático en educación y de los datos aportados por una reciente investigación que realizara en relación a la efectividad pedagógica, a nivel universitario.

Derechamente quiero partir diciendo que no logro comprender por qué algunos docentes aún continúan férreamente anclados al obsoleto enfoque digestivo, instruccional, frontal, o como usted prefiera llamarlo, sin ni siquiera intentar producir cambios mínimos en sus prácticas pedagógicas. Por cierto, como educador, creo que las concepciones pedagógicas son sumamente importantes, pero también creo que es preciso ajustarse a los nuevos requerimientos impuestos por los procesos de globalización, de sintonización y/o ajuste curricular y, de estudiantes lejos más multimodales que aquellos de generaciones anteriores. Es más, las corrientes mundiales en educación apuntan a darle al estudiante un fuerte protagonismo en su proceso formativo. Esto presupone que el proceso ha de centrarse prioritariamente en el aprendizaje. En otras palabras, el rol del profesor ha cambiado, pasando de ser un mero transmisor de contenidos, lo cual carece de absoluto sentido en plena era de la sociedad del conocimiento, a un facilitador del proceso de aprendizaje y enseñanza, que, por cierto, demanda efectivamente una actuación pedagógica mucho más propositiva y proactiva.

En teoría y, más precisamente a partir de las conversaciones que suelo entamblar con mis colegas docentes, lo anterior resulta una interesante y desafiante apuesta. Sin embargo, lo que se constata en la micro-realidad del aula, en muchos casos, sigue siendo la puesta en escena de la tradicional clase expositiva o frontal con nulos o muy pocos espacios para la intervención del estudiante y, por tanto, con escasas posibilidades de aplicabilidad y replicación prácticas. Es más, frecuentemente observo cómo muchos profesores aún llevan un libro de texto aferrado bajo el brazo como la herramienta de apoyo pedagógico más recurrente e imprescindible para el desarrollo de la clase. ¿Es esta la forma de abordar el acto pedagógico en pleno cambio paradigmático?, ¿no habrán otras formas más creativas e innovadoras de actuación docente? Prefiero dejar las respuestas a estas interrogantes para que usted juzgue por sí mismo.

En este mismo sentido, con frustración suelo oír de parte de algunos profesores, opiniones tales como, “a mí me interesan los contenidos puritos”, “los alumnos son como un diamante en bruto”, “las clases magistrales siguen siendo la solución”, "ya finaliza el semestre y aún no termino de pasar la materia", etc. Ante este alarmante escenario, ¿qué sentido tiene el Proyecto Tuning, a nivel de educación universitaria, o nuestra criolla Propuesta de Ajustes Curriculares, a nivel de enseñanza básica y media? Como vemos, no es posible conciliar la teoría con la práctica si es que no se producen primero cambios transformacionales en las propuestas pedagógicas y en las propias concepciones que los docentes tienen sobre lo que en realidad significa educar en un contexto tan exigente como el generado actualmente por el vertiginoso avance tecnológico y los acelerados procesos de globalización.

Al revisar la literatura especializada, se advierte que, en plena época de cambios de toda índole, las tendencias mundiales en educación apuntan indefectiblemente a desarrollar habilidades en los estudiantes que vayan más allá de la simple memorización de contenidos. En realidad, lo que se observa como aspecto consagrado en los currículos modernos es el desarrollo de competencias en los estudiantes, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de su vida, que, por lo demás, es precisamente lo que se requiere en el campo laboral. Sin embargo, muchas actuaciones pedagógicas no se condicen con la necesidad de formar profesionales aptos para un mundo que está exhibiendo cambios profundos y acelerados.

En este contexto, siempre he creido en el autoaprendizaje como estrategia de exploración y de construcción de significados. De hecho, el hombre ha subsistido desde sus albores gracias a su alto potencial exploratorio. Ha aprendido a defenderse y a responder a diversas exigencias de su medio. En otras palabras, ¿por qué darle a los estudiantes todos los supuestos "contenidos puritos" limitando así su propia búsqueda personal y toma de conciencia sobre el proceso de aprendizaje? Mientras reflexiono y escribo este articulo, me viene a la mente la magistral cita que Benjamin Franklin hiciera hace unos trecientos años y que, en pleno siglo XXI, cobra gran valor: "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo". Por cierto, me quedo con la última parte de esta cita "involúcrame y lo aprendo". Entonces, me pregunto, ¿por qué tantos colegas profesores aún persisten en sus anquilosadas clases magistrales como estrategia pedagógica preferencial?

Al respecto, justamente esta mañana leí una nota en la prensa sobre el estudio efectivo. La experta argentina Mónica Castagneto (El Mercurio, 4 de abril de 2010, sección A, p. 12) aludía a la importancia de promover las habilidades como estrategia de aprendizaje verdadero en contrastre con la importancia que se le da a la memorización. Esta investigadora propone cuatro consejos claves que, por lo demás, tienen muchas implicancias pedagógicas:

Desde la perspectiva discente:

1) Aprender a leer
2) Estructurar la materia a estudiar
3) Observar cómo se estructura una idea

Desde la perspectiva docente:

4) Proponer buenas evaluaciones

Por cierto, la lectura es un componente central del aprendizaje. Esto lo pude constatar como profesor invitado en mi pasantía en China en 2009, con ocasión de un proyecto de promoción del inglés hablado en la universidad anfitriona. Así, me di cuenta de la gran importancia que en este país se la da a la lectura en todos los niveles educativos. Es más, en mis clases de conversación siempre tuve a estudiantes universitarios muy documentados y preparados para participar activamente en los diversos temas de conversación planteados para el programa. Naturalmente, esto supone mucha lectura previa. Lamentablemente, en nuestro contexto chileno no se observa mucho incentivo hacia la lectura como estrategia de aprendizaje de nuestros estudiantes. Esto se produce, a mi juicio, precisamente debido a que muchos profesores aún insisten en el viejo paradigma de clase frontal y de entrega de "contenidos puritos" en el aula. Lo que sí observo que se promueve, de manera sostenida, es la memorización de hechos más que la comprensión de ideas. Por consiguiente, no se incentiva ni el análisis personal y/o colectivo ni tampoco el pensamiento crítico.

En este escenario tan frustrante en algunos casos, observo cómo muchos profesores chilenos coinciden en evaluar precisamente esos llamados "contenidos puritos" a través de instrumentos de evaluación de cuestionable calidad metodológica que sólo miden memorización cortoplacista. A mi juicio, lo que verdaderamente tiene sentido es evaluar a través de la aplicación práctica. Esto es, involucrando al estudiante en situaciones de aprendizaje que le sean significativas y pertinentes para su formación. Colegas, no tengamos miedo en someter a nuestros estudiantes a desafíos por superar, pues a través de la resolución de problemas se aprecia cómo se aplican los conocimientos y se manifiestan la creatividad y la innovación en toda su real magnitud.

Al respecto, en sus estudios sobre la creatividad, la doctora Teresa Amabile (citada en Kaufman & Ray, 2000) se atreve a hablar de los "asesinos de la creatividad". Esta investigadora ha identificado los siguientes factores restrictores de la creatividad:

- vigilancia [monitoreo excesivo],
- evaluación [evaluación por sobre autoevaluación],
- recompensas [uso excesivo de premios],
- competencia [situación desesperada de ganar o perder],
- exceso de control [cómo se deben realizar las actividades],
- restricción de las lecciones [planificación inflexible y apego irrestricto a textos], y
- presión [establecimiento de expectativas descontextualizadas].

Me pregunto, ¿cuántos de estos factores restrictores podrían estar presentes en las actuaciones de muchos de nuestros profesores connacionales? La respuesta la dejo para su propia reflexión.

Por otra parte, a mi juicio, la creatividad y la efectividad pedagógica son elementos inherentes al cambio educativo que hemos estado observando durante las últimas décadas. Dentro de este mismo marco, a continuación paso a indicar algunos factores favorecedores de dicha efectividad, que he identificado a partir de mi experiencia como asesor en procesos de autoevaluación, y de un estudio comparado que hiciera la Prof. Arancibia (1992) en relación a este mismo tema. Factores identificados:

Contexto institucional

1. Liderazgo profesional de la dirección,
2. Estabilidad laboral,
3. Adhesión al Proyecto Educativo Institucional,
4. Estrategias de desarrollo académico,
5. Orientación hacia el cambio,
6. Instalaciones orientadas al aprendizaje,
7. Apoyo institucional a la gestión pedagógica,
8. Participación de la comunidad educativa, y
9. Planeación, estructuración y actualización del currículum.

Contexto docente

1. Clima de aprendizaje,
2. Prácticas pedagógicas,
3. Igualdad de oportunidades educacionales,
4. Adhesión a la misión institucional,
5. Responsabilidad profesional,
6. Compromiso con la organización,
7. Desempeño académico,
8. Orientación hacia el cambio,
9. Focalización en el aprendizaje,
10.Efectividad pedagógica,
11.Altas expectativas de aprendizaje de los estudiantes, y
12.Orientación hacia el autoestudio de los estudiantes.

Adicionalmente, como un aporte al tema planteado aquí, quisiera agregar algunos aspectos que he identificado como factores restrictores de la efectividad pedagógica en un estudio que hiciera recientemente a nivel de contexto universitario:

Dimensión docente

1. Clima de aprendizaje escolarizante (debido fundamentalmente a la vinculación del docente con el sistema escolar),
2. Prácticas pedagógicas descontextualizadas (la escuela difiere de la universidad),
3. Desconocimiento de la misión institucional,
4. Orientación a la clase expositiva (como estrategia preferencial de transmisión de contenidos),
5. Bajas expectativas sobre el aprendizaje (desconocimiento del desarrollo cognoscitivo y cultural de los estudiantes), y
6. Baja promoción del autoestudio (como factor crítico del éxito académico).

Dimensión institucional
1. Falta de liderazgo pedagógico,
2. Alta rotación de docentes,
3. Falta de socialización del proyecto educativo institucional,
4. Carencia de estrategias de desarrollo académico,
5. Apego a la escuela tradicional,
6. Falta de apoyo a la innovación pedagógica, y
8. Planeación individual del currículum.

Como vemos, en general, el cambio paradigmático no resulta una tarea fácil. Implica grandes pero satisfactorios desafíos en el ámbito de la efectividad, creatividad e innovación pedagógicas, ya sea a nivel institucional o docente. Es más, supone observar con atención el acto educativo y mejorarlo, requiere dejar atrás viejas convicciones o concepciones sobre la pedagogía y abrirse a nuevas posibilidades, involucra compartir e intercambiar nuestras experiencias pedagógicas con los demás y crecer como profesionales de la educación. ¿Acaso abrirse al cambio no conlleva altas cuotas de creatividad e innovación y, por consiguiente, muchas satisfacciones personales?, ¿acaso no podríamos ser más efectivos si realmente nos sumáramos todos al cambio educativo? Juzgue por sí mismo. En todo caso, como educador, investigador y observador crítico y reflexivo de nuestra realidad y de otras fronteras, llevo muchos años promoviendo con pasión y grandes esfuerzos cambios transformacionales en nuestras formas de vincularnos con el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Finalmente, en relación al cambio educativo, Fullan (2002, p. 64) sostiene que "las decisiones docentes a menudo se adoptan por el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para reflexión o el razonamiento lógico". Me pregunto, "acaso no es el acto educativo una instancia eminentemente de reflexión crítica desde y en la práctica?". Como agente y promotor del cambio educativo, saque usted sus propias conclusiones.

Bibliografía

Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar. Un análisis comparado. Extraido el 29 de marzo de 2010, de: http://www.google.cl/search?source=ig&hl=es&rlz=1R2RNWE_enCL330&q=Viloleta+Arancibia+efectividad+escolar&meta=lr%3D&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=
Castagneto, M. (2010). Cuatro consejos ayudan a aprender de verdad. En Sección educación, p. 12 [4 de abril de 2010]. Santiago de Chile: El Mercurio.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en educación. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Kaufman, P. y Ray, M. (2000). El espíritu creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla a todas las actividades humanas. Buenos Aires: Ediciones B Argentina, S.A.

Sunday, March 21, 2010

La modalidad blended-learning en la educación superior

Resumen

En este artículo se aborda el desafío que las nuevas tecnologías y, en particular, la modalidad b-learning, plantean a la educación superior tanto en términos de actualización de mallas curriculares, visión estratégica, transfronterización de la oferta educativa, como de cambio metodológico a nivel docente. Las nuevas tecnologías están demostrando ser un importante recurso pedagógico que las instituciones de educación superior han de considerar seriamente en sus apuestas curriculares. Este trabajo no persigue analizar los resultados de la implmentación de estrategias b-learning,pero sí describir las ventajas comparativas de incluir dicha tecnología en el currículum de las diversas carreras.

Palabras claves: currículum, tecnología, estilos de aprendizaje, b-learning, paradigma

Abstract

This article deals with the challenge that new technologies, particularly b-learning, pose on higher education both in matters concerning curricular net update, strategic vision, internationalization of educational offer, and changes at the teacher level. New technologies have demonstrated to be an important pedagogical resource that higher-education institutions should seriously consider in their curricular proposals. This work does not attempt to analyze the results of having implemented b-learning strategies, but it does describe the comparative advantages of integrating said technology in the curriculum of various programs.

Keywords: curriculum, technology, learning styles, b-learning, paradigm

I. Introducción

El siglo XXI nos impone nuevas oportunidades y grandes desafíos debido a la presencia ubicua de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en todas las esferas de la vida. En este sentido, el ámbito educativo está experimentando importantes cambios como consecuencia de la penetración tecnológica. Así, los tradicionales paradigmas de enseñanza y aprendizaje están siendo modificados por la integración de TICs en el currículo. Es más, en plena era de la Sociedad del Conocimiento, la distribución del poder depende ahora de quien maneja más y mejor información.

Por lo tanto, la Educación Superior, y muy especialmente, las universidades, han entendido este nuevo escenario de profundos cambios y comenzado a ajustar sus proyectos curriculares a estudiantes con diversas necesidades y variados estilos y ritmos de aprendizaje. Es así como se han emprendido modestos y/o grandes proyectos tecnológicos, con la subsecuente necesidad de modificar la actitud y visión de los docentes hacia nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje, en donde la interacción y el trabajo colaborativo pasan a ser factores críticos de éxito en proyectos educativos soportados a través de plataformas de Internet.

Hoy prácticamente todas las universidades cuentan con campus virtual y herramientas de apoyo basadas en Internet. Esto ha posibilitado el surgimiento de una interesante oferta educativa en la modalidad a distancia o e-learning y últimamente incipientes apuestas en la modalidad combinada o b-learning (presencial/virtual). Precisamente el objetivo de este artículo es analizar y reflexionar sobre la incorporación de la modalidad combinada en proyectos curriculares de la Educación Superior. Por lo tanto, se aborda el tema de las TICs en el contexto de la Educación Superior y, de manera central, la aplicación de modelos combinados. En este contexto, se sugiere que dicha combinación pasa por una buena aproximación pedagógica y buena elección tecnológica que soporte el proyecto académico y permita no sólo su desarrollo, sino que también su expansión. Se trata, en consecuencia, de entregar información valiosa para la toma de decisiones en el campo de las nuevas tecnologías y su incorporación en el currículum.

Para una mejor comprensión del presente artículo, éste se ha dividido en los siguientes apartados: La Educación Superior y TICs, Qué es el Blended Learning, Blended Learning y Aprendizaje, Modelos de Blended Learning y Elementos subyacents, Beneficios y recursos requeridos, Conclusiones y Bibliografía.

II. La Educación Superior y las TICS
Sin lugar a dudas, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han experimentado un desarrollo espectacular en los últimos años, masificándose su uso en la educación superior, y muy especialmente en la mayoría de las universidades del país. Es precisamente a través de las TICs que se está posibilitando la transfronterización de la oferta educativa de las universidades. En este sentido, las TICs representan uno de los principales factores de cambio de las instituciones de educación superior, pues, según el Informa Bricall (2000),

Estas auguran en el campo educativo la progresiva desaparición de las restricciones de espacio y de tiempo en la enseñanza y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el estudiante. Al mismo tiempo, favorecen la comercialización y la globalización de la educación superior, así como un nuevo modelo de gestión de su organización (p. 453).

Ahora bien, el blended learning o aprendizaje combinado es una estrategia incipiente en nuestro país. Sin embargo, tampoco estamos tan descontextualizados de la realidad global en este respecto, pues como lo indica el Informe Bricall 2000, en relación al uso de TICs, “en la educación superior los cambios se producen, por el momento, más lentamente, aunque no por ello son menos importantes” (p. 453). En este contexto, algunas experiencias, a nivel nacional, que merecen nuestra atención están relacionadas con programas de postgrado y de educación continua.

En este contexto, podemos afirmar que la introducción de TICS en la educación superior genera oportunidades de desarrollo en los siguientes ámbitos:

 Modelo pedagógico: Se pasa de un paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, con énfasis en los estilos y ritmos del proceso cognitivo y en la construcción colaborativa de los conocimientos.

 Transfronterización de la oferta educativa: Se posibilita la entrega del servicio educativo fuera del territorio nacional de las instituciones.

 Gestión institucional: Se agiliza la toma de decisiones y su comunicación y/o socialización con la comunidad educativa.

 Estrategias de investigación: Se favorecen las relaciones en tiempo real entre investigadores y/o grupos de investigadores, sin restricciones de distancia.

Sin embargo, aunque se observa un esfuerzo en las instituciones de educación superior por incorporar TICs en los ámbitos mencionados, se evidencia cierta resistencia en el estamento académico por asumir este importante cambio. Este aspecto está muy bien documentado en la literatura disponible (Twigg, 1999; Barone, 2001; Rodríguez, 2004; Vera, 2005). Es más, esta resistencia puede entenderse como una cualidad propia de las personas y de las instituciones, que paradójicamente actúa como garantía de control para un buen gobierno institucional (Duart & Lupiáñez, 2005). Esto supone incorporar las TICs como parte del plan estratégico de las instituciones, con lo cual se posibilita su debida socialización y capacitación de los docentes y administrativos, tanto en los aspectos técnicos como éticos de la estrategia tecnológica. Para este fin se recomiendan las siguientes acciones:

 Institucionalizar una estructura organizacional adecuada para soportar tecnologías de la información y comunicación, y planificar y gestionar su desarrollo.

 Instituir la Dirección de TICs o en su defecto el Consejo de Coordinación Tecnológica, que vele por la implementación, monitoreo y desarrollo del área.

 Desarrollar un proceso bien definido para el área TIC, que incorpore un ítem importante en el presupuesto institucional.

 Diseñar, implementar, monitorear y evaluar un programa de capacitación en TICs para el personal docente y administrativo.

 Planificar e implementar una infraestructura de redes y telecomunicaciones que soporte todo tipo de comunicaciones digitales.

 Integrar un sistema de comunicaciones alámbricas e inalámbricas, internas y externas a la institución educacional.

 Desarrollar metas y políticas para el uso institucionalizado del correo electrónico para fines comerciales, académicos y de investigación.

 Establecer alianzas estratégicas con proveedores de tecnología que permita equipar las instalaciones y/o renovar el parque computacional de la institución.

 Entregar soporte tecnológico y herramientas apropiadas para la implementación de multimedia y educación a distancia.

 Instituir un programa sólido de equipamiento tecnológico en salas de clases y laboratorios.

 Incorporar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los programas de estudio de la institución (currículum cibernético).

En general, a nivel de la educación superior, la introducción de tecnologías de la información y comunicación (TIC) permite establecer el siguiente cuadro comparativo:

Viejo paradigma (sin TICs)
 Disponibilidad limitada de cursos y/o programas
 Entrega del servicio educativo en modalidad presencial
 Actividades basadas en un calendario académico rígido
 Oferta educativa a nivel local y/o nacional
 Formación terminal
 Libros como principal fuente de información
 Enfoque monodisciplinario
 Enfoque centrado en la enseñanza
 Tecnología como gasto

Nuevo paradigma (con TICs)
 Creación de cursos a pedido
 Entrega del servicio educativo a distancia y/o en modalidad combinada
 Actividades académicas a través de todo el año
 Oferta educativa transfronteriza
 Formación continua
 Información disponible en línea
 Enfoque multi-/inter-/transdisciplinario
 Enfoque centrado en el aprendizaje
 Tecnología como inversión y elemento diferenciador

III. ¿Qué es el Blended Learning?

En términos simples, el aprendizaje combinado (mixto o bimodal) apunta a un modo de aprender en el cual se combina una modalidad de enseñanza y aprendizaje presencial con una modalidad de enseñanza y aprendizaje virtual (Salinas 1999; Coaten, 2003; Marsh, McFadden & Price, 2003) Es precisamente el componente tecnológico, a través de un campus virtual, el que aporta la novedad a esta modalidad. Se trata de un modelo hibrido (Marsh et al., 2003), a través del cual los tutores pueden hacer uso de sus metodologías de aula para una sesión presencial y al mismo tiempo potenciar el desarrollo de las temáticas a través de una plataforma virtual. Este modelo no especifica que debe ir primero, pero en todo caso, se combina el rol tradicional de la clase presencial con el nuevo rol del tutor de educación a distancia.

Más aún, se podría considerar que esta modalidad mixta parece ser una respuesta válida para mejorar la calidad de la educación porque reúne todas las piezas del mosaico (Forés & Trinidad, 2003; Vera, 2005). En este modelo el tutor asume un rol esencialmente de mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

IV. Blended Learning y Aprendizaje

El aprendizaje combinado (bimodal o mixto) tiene sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y su aplicación al uso de medios tecnológicos (Kemp & Smellie, 1989, citados en Pérez & Mestre, 2007; Tomei, 2003; Kress, 2003). En este sentido, podríamos identificar las siguientes teorías:

 Conductismo: atención a ejercicios de tipo mecánico con retroalimentación inmediata (por ejemplo, tutorials).

 Constructivismo: atención a la construcción de los conocimientos basado en el esfuerzo individual (por ejemplo, exploración en bibliotecas virtuales, estudio de casos)

 Cognitivismo: atención a las estrategias de aprender a aprender y capacidad indagativa de los estudiantes (por ejemplo, exploración).

 Humanismo: atención a diferencias individuales y al trabajo colaborativo (por ejemplo, estilos y ritmos de aprendizaje).

Por lo tanto, y aunque se enfatiza la centralidad del estudiante, esta modalidad de aprendizaje combinado no descansa en un único modelo de aprendizaje, sino que más bien supone un enfoque ecléctico orientado a la reflexión crítica como componente esencial. Más aún, Dodge (2001) planteó que el blended learning involucra poner a los estudiantes en diversas situaciones en las cuales han de interactuar. Así, según diversos autores, la interacción en un ambiente de aprendizaje combinado es un importante componente del proceso cognitivo, pues incrementa la motivación, una actitud positiva hacia el aprendizaje, y el aprendizaje significativo (Entwistle & Entwistle, 1991; Garrison, 1990; Hackman & Walter, 1990, citados en Sutton, 1999).

V. Modelos de Blended Learning y elementos subyacentes

De acuerdo a lo que se ha planteado, el aprendizaje combinado ofrece diversos modelos, los que combinan varias opciones, como clases en el aula física, clases en aula virtual, aprendizaje al propio ritmo, y aprendizaje colaborativo. A continuación se explican brevemente los modelos más ampliamente difundidos:

 Modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions): A través de este modelo se utiliza un agrupamiento heterogéneo. Cada miembro del equipo tiene la responsabilidad de apoyar a sus compañeros, con explicaciones, debates y/o ejercicios. Sin embargo, las evaluaciones son individuales. El objetivo es mejorar el desempeño del grupo. (Slavin, 1999, citado en Trombley, 2005).

 Modelo Jigsaw: Este modelo permite la conformación de grupos heterogéneos de cinco a seis miembros. Cada miembro debe estudiar una parte del material de trabajo. Por lo general, en este modelo se utiliza un guía experto (el tutor). Aronson, Blaney, Sikes, Stephan & Snapp, 1978, citados en Sherman, 1996).

 Modelo GI (Group investigation): Este modelo permite la conformación de grupos heterogéneos de cinco a seis miembros. Para su trabajo se selecciona un tema de estudio. Luego el equipo plantea la estrategia de aprendizaje que utilizará. La función del tutor es supervisar y apoyar el trabajo. En general, este modelo involucra investigación, interacción, interpretación, y motivación intrínseca (Sharan & Sharan, 1992, citados en Passi & Vahtivuori, s/f).

Dentro de los elementos subyancentes que se pueden distinguir en el aprendizaje colaborativo, presentes en la modalidad b-learning, se encuentran los siguientes (Driscoll & Vergara, 1997, citados en Zañartu, 2003):

 Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.

 Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común.

 Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos.

 Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

 Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (autoevaluación y coevaluación).

VI. Beneficios y recursos requeridos

En la siguiente tabla se resumen los principales beneficios y recursos requeridos para una estrategia exitosa de b-learning:

Beneficios Recursos requeridos

Desde el punto de vista comercial:
 Aranceles más bajos
 Honorarios docentes más bajos
 Marketing atractivo
 Captación rápida de clientes

Desde el punto de vista académico:
 Democratización del currículo
 Socialización de los contenidos
 Reflexión crítica
 Asimilación de contenidos de manera ecléctica
 Constatación de aprendizajes por diversos medios
 Mayor interacción tutor/estudiante
 Mejores resultados académicos en los estudiantes

Desde la perspectiva cognitiva:
 Co-responsabilidad del estudiante
 Utilización de un enfoque heurístico de búsqueda de soluciones
 Centralidad del estudiante
 Mayor involucramiento del estudiante en su aprendizaje

Desde el punto de vista práctico:
 Mayor disponibilidad de tiempo
 Organización personal del tiempo y de los trabajos
 Establecimiento de metas personales Componente presencial:
 Clase expositiva/participativa
 Seminarios y talleres
 Organización en equipos colaborativos
 Textos de estudio y guías

Componente virtual:
 Espacio en la Web
 Utilización de herramientas de comunicación sincrónica/asincrónica
 Bibliotecas virtuales
 Bitácoras personales alojadas en plataforma basal

Componente metodológico:
 Trabajo colaborativo
 Aprendizaje basado en problemas
 Búsqueda de materiales en la red
 Tutorías en línea
 Autoevaluación y/o coevaluación
 Retroalimentación del tutor

VII. Conclusiones

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) han significado un importante aporte a los sistemas de enseñanza y aprendizaje de la Educación Superior, principalmente, de las universidades. Sin embargo, aún se requiere un gran esfuerzo de socialización y aprendizaje por parte del colectivo docente, que apoye la incorporación de las nuevas tecnologías en el currículum.

La incorporación del aprendizaje combinado o blended learning es una interesante estrategia pues apunta a integrar las mejores prácticas pedagógicas con la última tecnología disponible para entornos virtuales de aprendizaje. En este sentido, las posibilidades y aplicaciones del b-learning son amplias: se extiende la oferta educativa, se mejora la interacción entre los miembros de una comunidad, y se aumenta la motivación intrínseca de los estudiantes, entre otras. Esto, a su vez, conlleva interesantes desafíos para las teorías de la enseñanza y aprendizaje, pues se migra de un enfoque centrado en el docente a un enfoque centrado en el estudiante.

Finalmente, es preciso indicar que como toda propuesta curricular, una apuesta tecnológica requiere de la participación activa de los docentes, tanto en los planos metodológicos, tecnológicos como axiológicos. Por lo tanto, es crítico generar un cambio de mentalidad en los docentes, quienes están llamados a jugar fundamentalmente un rol de mediador entre los estudiantes y la interfaz tecnológica subyacente. Esto supone, por cierto, una revisión profunda de las decisiones corporativas, de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, de los sistemas de evaluación y, finalmente, de los planes de formación inicial y/o capacitación del colectivo docente.

También disponible en:
http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/03/fvera_2.pdf

VIII. Bibliografía

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Friday, February 26, 2010

La investigación de mercado: una herramienta para las instituciones educativas inteligentes

Resumen

En este artículo, el autor aborda la problemática de la oferta educativa de las instituciones de educación superior, específicamente, a nivel universitario, en relación a la dinámica de la oferta y la demanda. Hace una revisión de la teoría y un análisis crítico de la forma en que algunas instituciones educativas toman sus decisiones.

Palabras claves: oferta, demanda, aprendizaje organizacional.

Abstract

In this article, the author deals with the problem that higher-education institutions, mainly at the university level, encounter when offering academic programs in relation to supply and demand trends. He revises theory and makes a critical analysis of the way some educational institutions make their decisions.

Keywords: supply, demand, organizational learning.

Introducción

Desde que las teorías del Management comenzaron a permear el campo educacional a partir de los años 90, las instituciones educativas, principalmente aquellas que proveen oferta educativa en la educación terciaria, han estado incorporando diversas herramientas de gestión. Muchas instituciones han incluido planes estratégicos e investigaciones de mercado como herramientas de apoyo al crecimiento, sostenimiento, y rendimiento organizacional. De hecho, muchas universidades empezaron a ofrecer programas de Magíster en Gestión Educacional como una forma de producir profesionales que pudiesen colaborar en la adaptación de dichas instituciones a los profundos cambios que ha estado experimentando la educación desde entonces. Sin embargo, la transferencia de dichas teorías al mundo educativo presenta sus bemoles, debido fundamentalmente a la resistencia que muchas instituciones tienen frente al cambio y su ineficiencia en la instalación de una cultura que promueva el aprendizaje organizacional.

A continuación se analizan algunos aspectos de gran interés para las instituciones de educación superior que deben definir y/o actualizar su oferta educativa de carreras profesionales y/o técnicas.

La demanda sentida

Un hecho preocupante que se observa a este nivel es que muchas instituciones de educación terciaria, especialmente, a nivel de universidades privadas, exhiben una larga y variada oferta educativa, con la cual se pretende responder a la demanda “sentida” de profesiones y/o especializaciones. La palabra “sentida” hace referencia a las percepciones que los tomadores de decisiones tienen sobre el comportamiento del mercado, tomando como única variable su propia área de especialidad. A modo ilustrativo, si entre los miembros del comité decidor se encuentra un psicólogo, éste defenderá la necesidad de potenciar la carrera de Psicología (sin considerar que se trata de una carrera altamente saturada), si hay un Ingeniero Civil en Informática, éste afirmará que, dado los progresos tecnológicos, se trata de una carrera con grandes posibilidades de desarrollo (sin considerar que la tendencia apunta más bien a niveles técnicos), si hay un Ingeniero Comercial, éste sostendrá la necesidad de formar ingenieros comerciales con alguna mención (sin considerar que también hay muchos profesionales sin trabajo), o si hay un educador éste dirá que existe una falta de Profesores de Educación Básica (sin medir las consecuencias relacionadas con la acreditación de las pedagogías). Los ejemplos podrían seguir.

Las decisiones sobre la oferta educativa no pueden tomarse a puertas cerradas y sólo considerando las “percepciones” de algunos directivos pues este enfoque representa una gran irresponsabilidad social. Cabe destacar que el mercado educativo hoy en día es muy dinámico, cambiante y competitivo, por lo que las decisiones sobre la oferta educativa deben abordarse sustentada en estudios de mercado. Martín (2001, p. 21) sostiene que “la mayoría de la información que se necesita para la toma de decisiones se encuentra fuera de la institución y hay que realizar un esfuerzo especial para conseguirla”. En este sentido, la investigación de mercado o la investigación comercial (del inglés “market research”) se convierte en una interesante herramienta para aprender sobre el potencial de los productos propios (en este caso las carreras) en un mercado dado, para así poder determinar los mejores prospectos de éxito, y para aprender sobre las mejores prácticas de la competencia antes de lanzar una oferta educativa definida.

En el plano de las organizaciones educativas, la oferta podría coincidir entre las diversas instituciones que comparten un determinado mercado. Esto no constituye un gran problema pues en éste ámbito también opera la dinámica del libre mercado. El tema pasa por los componentes diferenciadores que presenta el currículum de las carreras ofertadas. Así, por ejemplo, una misma carrera puede exhibir una línea curricular similar en la especialidad con la competencia, pero agregar valor institucional a través de capacidades complementarias sustentadas en un currículum basado en competencias, la investigación, la incorporación del aprendizaje de inglés, la doble certificación, la trayectoria profesional y experiencia académica de los directivos de carrera, los recursos pedagógicos y tecnológicos, la calidad del equipo docente, las instalaciones, los laboratorios, y el aseguramiento de lugares de práctica, etc.

Es más, las instituciones de educación terciaria necesitan desarrollar estrategias institucionales que les permitan adaptarse mejor al mercado. Al pensar dichas estrategias es preciso considerar dos dimensiones: la dimensión horizontal, a través de la cual se compite por volumen, y la dimensión vertical, a través de la cual se compite por prestigio.

La dimensión horizontal pasa primero por definir la capacidad de la institución para desarrollar y proveer productos académicos competitivos, es decir, de calidad. Aquí influyen directamente aspectos relacionados con la inversión en infraestructura necesaria para el desarrollo de una carrera. No es posible disponer de una oferta educativa abierta a las cifras, y, por tanto, sin sistemas de regulación, y sin contar además con los espacios físicos requeridos que posibiliten el normal desarrollo de la docencia.

La dimensión vertical tiene que ver con la vinculación selectiva de académicos, que, en definitiva, son la inteligencia de la institución, y con el reclutamiento también selectivo de estudiantes, quienes, a la larga, serán el resultado académico o producto final que saldrá al mercado laboral y que definirá los ajustes institucionales. En este último punto, las posibilidades de fracaso académico, deserción, y desempleo son extremadamente altas si no se consideran aspectos relacionados con los intereses y aptitudes de los futuros profesionales.

En palabras de Brunner (2007, p. 223), “la diferente reputación de las instituciones (generada por el prestigio de sus académicos, el nivel selectivo de sus alumnos y su trayectoria reputacional) se transmite a las credenciales de sus graduados”. Es decir, son factores críticos de éxito en la obtención de empleos y en el prestigio de la institución de origen.

A continuación se presenta un enfoque en cuatro pasos a la investigación de mercado que las instituciones educativas podrían considerar:

Paso 1. Encontrar mercados potenciales

• Conseguir estadísticas que incluyan las instituciones que ofrecen carreras competitivas.
• Realizar estudios de mercado a nivel regional y nacional para determinar la apertura, prácticas comunes, aranceles y otras consideraciones.
• Identificar al menos cinco mercados de rápido crecimiento para las posibles carreras.
• Identificar algunos mercados pequeños y emergentes en donde la competencia sea más baja.
• Orientarse a tres de los mercados educativos más prometedores para ulteriores evaluaciones.

Paso 2. Evaluar mercados objetivos

• Examinar el consumo y la producción de productos académicos competitivos, como también las tendencias demográficas y económicas en el país.
• Investigar las fuentes de competencia a nivel regional y nacional.
• Analizar los factores restrictores que afectan el marketing de los productos educativos en cada mercado, tales como aranceles, mallas curriculares, calidad de los docentes, canales de distribución, cultura, y prácticas organizacionales.

Paso 3. Evaluar los productos educativos

Investigar la tasa de empleabilidad y desarrollo profesional de los egresados (seguimiento de egresados).

Paso 4. Sacar conclusiones

Interpretar los resultados y presentar las conclusiones que se extraigan de los estudios a los académicos y decidir sobre la oferta de carreras.

¿Cómo empezar?

Como se observa, la investigación de mercado es la base para la planificación estratégica de las instituciones educativas en general. Es por eso que constituye el primer paso a realizar antes de decidir sobre la oferta educativa. De otro modo, se trataría de una aventura extremadamente riesgosa desde el punto de vista social.

No hay mejor metodología que aquella a través de la cual nos hacemos preguntas. ¿Qué?, ¿para qué?, ¿quiénes?, ¿con quiénes?, ¿con qué?, etc. Por ejemplo, la Escuela Superior de Ingenieros Comerciales (ESIC) de España (citada en Martín, 2001, p. 29) sugiere las siguientes preguntas clave para el análisis de mercado y que, por cierto, podrían aplicarse a las instituciones educativas:

• ¿Cuáles son las principales características económicas del sector?
• ¿Qué factores están impulsando el cambio en el sector y que importancia tienen?
• ¿Cuáles son las fuerzas competitivas en el sector y que importancia tienen?
• ¿Qué instituciones se encuentran en las posiciones competitivas más fuertes y más débiles?
• ¿Quién hará probablemente los siguientes cambios competitivos y cuáles serán éstos?
• ¿Qué factores clave determinan el éxito o fracaso competitivo?
• ¿Es atractivo el sector en términos de sus posibilidades de rentabilidad superior al promedio?

Es importante destacar que la información que se genera a través de dichas preguntas constituye un factor decisivo. Pero en una organización en donde los tomadores de decisiones exhiben anticuadas formas de operar y en donde están enredados en proteger su propio territorio, es difícil rediseñar las prácticas organizacionales.

La teoría de la administración sostiene que un buen proceso depende de la información disponible (Senge, Roberts, Kleiner, Ross, Roth, y Smith, 2000). En este sentido, se desprende que, como toda organización atenta al cambio, las instituciones educativas son sistemas abiertos con flujos y limitaciones. Son sistemas sociales que se desarrollan a partir de la interacción humana. Son sistemas en donde los procesos interactúan con flujos de información. Y, finalmente, son sistemas vivos que interactúan como entidades autónomas. Sin embargo, con preocupación se observa que algunas de estas organizaciones presentan bajos niveles de aprendizaje organizacional y una fuerte tendencia a preservar las cosas como están. Es decir, son resistentes al cambio.

Desde el punto de vista del cambio organizacional, Brunner y Uribe (2007), afirman que las universidades deben aumentar sus capacidades de adaptación, no sólo en el plano de las funciones académicas, sino además, y muy principalmente, en el ámbito de sus capacidades de gobierno y gestión. Esto implica desarrollar un enfoque institucional centrado en el rendimiento organizacional de modo de crear inteligencia para competir en el mercado y adaptarse a las nuevas exigencias del entorno.

Martín (2001) sostiene que las instituciones educativas requieren de nuevos recursos relacionados con la imaginación creativa y escucha atenta. Esto podría aplicarse como factor de éxito tanto a nivel interno como externo, ya que la información interna, que se obtiene a través de procesos de autoevaluación, y la información externa, que se obtiene a través de estudios de mercado, son la base para la toma de decisiones de todo tipo.

Ortega (1990, p. 27, citado en Martín, 2001, p. 31) considera que la investigación de mercado es “una de las subfunciones del marketing consistente en la obtención sistemática de información para asistir a la dirección en la toma de decisiones”. En el plano de los proveedores de educación terciaria, el marketing debe orientarse no sólo a los atributos de la oferta educativa sino que también a los beneficios psicológicos y representaciones simbólicas (imágenes de marca, sello institucional), que dicha oferta implique.

Kloter (1988, p. 7, citado en Martín, 2001, p.31) considera que la investigación de mercado es “el diseño, búsqueda y comunicación sistemática de datos y resultados para una situación concreta de marketing a la que se enfrenta la empresa”.

Como se ve, en cualquier caso, la investigación de mercado aporta información clave para la toma de decisiones relacionadas con la oferta educativa y su distribución. Es decir, hay que prestar mucha atención a lo que se dice afuera. En este sentido, la información que se obtiene ha de ser relevante de manera de poder identificar y solucionar problemas.

A continuación se citan algunos temas, relacionados con los clientes potenciales, que podrían servir de objeto de estudio para la investigación de mercado, a nivel de la educación terciaria:

Análisis cualitativo

• ¿Por qué se estudia una carrera?
• ¿Por qué se opta por tal carrera?
• ¿Quién la estudia?
• ¿Quién influye en la decisión?
• ¿Cuáles son las actitudes de los potenciales estudiantes?
• ¿Cuáles son las actitudes de sus padres?
• ¿Cuáles son sus opiniones o creencias sobre la carrera?
• ¿Cuáles son las necesidades de los potenciales estudiantes?
• ¿Cuáles son las necesidades de sus padres?
• ¿Cuáles son sus motivaciones?
• ¿Cuáles son sus aptitudes?

Análisis cuantitativo

• Cantidad de estudiantes potenciales
• Distribución geográfica
• Cantidad de vacantes de la institución
• Demanda a nivel regional y nacional
• Cantidad de estudiantes por regiones
• Cantidad de egresados

Nota: Se ha tomado como referencia la propuesta de ESIC (1996, citada en Martín, 2001).

Por cierto, la investigación de mercado podría extenderse al análisis de los aranceles, análisis de la comunicación, análisis de la entidad educativa (autoevaluación y benchmarking), análisis del entorno, y análisis de la competencia.

A modo de conclusión

Al definir la oferta educativa, las instituciones de educación terciaria, especialmente las universidades, deben considerar la investigación de mercado como herramienta de gestión para el funcionamiento y rendimiento institucional. De esta forma, se está en condiciones de responder a la demanda educativa con responsabilidad social y con grandes posibilidades de éxito. Sin embargo, no basta con implementar dicha estrategia, la institución educativa debe además ser capaz de transformarse en una organización abierta al aprendizaje y atenta al cambio que ocurre en su entorno. A la hora de establecer las estrategias institucionales para el ofrecimiento de carreras, es preciso considerar tanto la dimensión horizontal (volumen) como vertical (prestigio). Otro importante factor de éxito es la inteligencia de los académicos y su contribución al aprendizaje organizacional. Operando de esta forma, las instituciones educativas tienen amplias posibilidades de transformarse en organizaciones inteligentes.

Bibliografía

- Brunner, J. J. y Uribe, D. (2007). Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educación superior. Santiago-Chile: Ediciones Universidad Diego Portales.
- Martín, E. (2001). Gestión de instituciones educativas inteligentes. Un manual para gestionar cualquier tipo de organización. Madrid-España: McGraw-Hill Interamericana de España, S.A.U.
- Senge, P., Kleiner, A., Roberts, Ch., Ross, R., Roth, G., y Smith, B. (2000) La danza del cambio: una herramienta de la Quinta Disciplina. Bogotá-Colombia: Editorial Norma S.A.
- Spendoline, M. (1994). Benchmarking. Bogotá-Colombia: Editorial Norma S.A.

Acerca del autor:
El Prof. Vera es Profesor de Estado en Inglés, Magíster en Ciencias de la Educación c/m en Administración y Gestión Educacional, Magíster© en Docencia e Investigación Universitaria, Magíster© en Currículum y Evaluación, Doctorando en Educación, Especialista CALL (Computer-Assisted Language Learning), traductor free-lance, y un apasionado observador de la realidad educativa.

Wednesday, February 24, 2010

Estado del arte de la profesión u oficio de traductor e intérprete: un discurso crítico desde la práctica

A. Resumen

En este ensayo analizo de manera crítica la profesión de traductor e intérprete, tomando como referencia la realidad nacional, las necesidades lingüísticas surgidas de los procesos de globalización, mi propia observación de la sociedad, y mi experiencia como traductor free-lance, por más de veinticinco años. También considero el análisis de los comentarios que emiten traductores titulados o egresados de la carrera sobre su profesión y las oportunidades laborales en diversos foros de discusión disponibles en Internet. Más que dar respuestas a esta problemática, describo esta realidad social comparando la situación actual del traductor titulado en relación al traductor no titulado. Sin embargo, de la lectura usted podrá inferir sus propias conclusiones.

Palabras claves: traducción, interpretación, competencia lingüística, competencia pragmática.

B. Abstract

In this essay I present a critical analysis of the translation and interpretation profession, taking as a reference the language needs emerged from globalization processes, my own observation of society, and my own experience as a freelance translator, for more than twenty-five years. Moreover, I also analyze the comments posted by certified and graduated translators about their profession and job opportunities, which you could find in numerous discussion forums available on the Internet. More than giving answers to this issue, I describe the social reality of this profession by comparing the current situation of certified translators in relation to non-certified translators. However, you could draw your own conclusions based on what you read.

Keywords: translation, interpretation, linguistic competence, pragmatic competence


Introducción

En plena era de la globalización y los tratados internacionales, el traductor se ha convertido en el enlace comunicacional por excelencia entre dos o más idiomas, que, por lo demás, suponen sistemas lingüísticos y culturales diferentes. Hoy en día, la labor del traductor ha traspasado las fronteras. Se habla incluso de un profesional glocal[1], aludiendo a sus conocimientos de la realidad nacional y global, y a sus competencias tecnológicas. Entre las exigencias propias de la ahora profesión están el dominio de, al menos, dos lenguas extranjeras y el manejo fluido de tecnologías de la información. Por ejemplo, no es lo mismo utilizar Microsoft Word como una simple máquina de escribir que utilizarlo de manera profesional. Tampoco da lo mismo hacer búsquedas en Internet simplemente escribiendo una palabra o frase que utilizar estructuras sintácticas de búsqueda especializada.

En lo que respecta al dominio lingüístico de una lengua extranjera, es un hecho que éste no se logra ni en cuatro ni en cinco años. Muy por el contrario, dicho aprendizaje supone mucho estudio, investigación, y práctica. A modo de ejemplo, mi experiencia como traductor free-lance se sustenta exclusivamente en mis conocimientos lingüísticos de diversas lenguas, principalmente del idioma inglés, y esencialmente en la práctica obtenida a través de la traducción documental de innumerables proyectos, informes técnicos, licitaciones internacionales, manuales, contratos, etc.

Así, este interesante campo profesional representa grandes desafíos relacionados precisamente con el aprendizaje de lenguas extranjeras (al menos dos), dominio lingüístico y pragmático tanto de la lengua materna (L1) como de las lenguas extranjeras (L2), aplicación, buenos contactos, creatividad, proactividad, curiosidad, capacidad investigativa, etc. En los siguientes apartados analizo esta actividad tanto desde la realidad que he observado en nuestro país como de mi propia experiencia como traductor free-lance por más de veinticinco años.

El campo laboral

En el competitivo escenario del campo laboral que enfrentan los traductores e intérpretes, he constatado que a los egresados de esta carrera les resulta cuesta arriba la obtención de buenos trabajos o de servicios free-lance sobre una base regular, pues las ofertas laborales son muy restringidas y selectivas. Los honorarios pueden variar dependiendo de la dinámica de la oferta y la demanda, de la lengua meta, e incluso del área temática.

Por otra parte, es un hecho en nuestro país que la mayor parte de los buenos trabajos en este campo es controlada por un reducido conjunto de agencias y profesionales de reconocida reputación. Esto queda evidenciado en una investigación que realicé, tomando como referencia diversos foros de discusión que mantienen estudiantes y egresados de esta carrera sobre el tema y que están disponibles en Internet. Así, pude constatar que el 90% de los participantes en dichos foros manifestaba no haber encontrado un trabajo estable y que las traducciones eran escasas.

Por otra parte, al analizar el discurso escrito de dichos foros, me pude dar cuenta que los participantes presentaban además preocupantes niveles de frustración. También me di el tiempo de analizar el nivel de dominio lingüístico que los sujetos estudiados exhibían de la lengua materna (L1). No olvidemos que estos foros constituyen comunicaciones asincrónicas, es decir, se dispone de tiempo para pensar y elaborar un mensaje coherente, por lo que la tasa de errores debiera ser más bien baja. Sin embargo encontré diversos problemas lingüísticos relacionados con la redundancia lexical, la incoherencia fraseológica observada por un orden sintáctico incorrecto, y la alta tasa de errores ortográficos.

Cabe hacer notar que los problemas lingüísticos que se tienen en la lengua materna (L1) se transmiten indefectiblemente a la lengua extranjera (L2). De acuerdo a González (s.f.), “Todo usuario lingüístico domina una serie de competencias que le permiten la integración sociocultural. Tal usuario es competente en su lengua y cultura maternas, pero no así en una lengua y cultura extranjeras” (p. 1). En otras palabras, no es posible dominar una lengua extranjera si no se domina primero la propia lengua.

Ahora bien, quienes declaraban estar trabajando como traductor[2] sostenían que se debía al factor “suerte”. Este hecho me llamó mucho la atención, pues la “suerte” es un factor que no podemos controlar y que tampoco regula el mercado. Más aún, en los mensajes analizados pude constatar que los sujetos entendían que las oportunidades laborales estaban más bien relacionadas con el ejercicio liberal de la profesional, lo que en este campo se llama frecuentemente trabajo free-lance, que con la obtención de contratos con los clientes. Sin embargo, salvo en un caso, no observé en el discurso pistas textuales que me indicaran un manejo efectivo de la capacidad de autogestión y de creatividad para la generación de empleos.

Lo anterior viene a confirmar la prioridad que se da hoy en las organizaciones modernas a la incorporación de profesionales y técnicos bilingües en todos los niveles. Es común encontrar avisos de trabajo en los cuales, entre los requisitos que se exigen, está un buen manejo a nivel oral, escrito y lector del idioma inglés[3]. En general, son estos profesionales y técnicos quienes resuelven las situaciones lingüísticas cotidianas de la empresa. Para otro tipo de trabajos, las empresas recurren a traductores de experiencia que les garanticen un producto final de calidad. De esta forma, la traducción documental de proyectos, manuales de operación, y contratos, entre otros, se terciariza para reducir costes[4].

Como se puede apreciar, la necesidad de contratar traductores es extremadamente baja y en los casos en que se requiera de dichos profesionales, los sueldos son muy magros en relación a los honorarios que efectivamente se podrían obtener a través del ejercicio free-lance de la profesión.

Aunque respeto y valoro mucho la labor del traductor titulado, la realidad muestra que la mayor parte del trabajo en nuestro país, la realizan los traductores por oficio. Me refiero específicamente a profesionales bilingües de otras disciplinas, y, en menor grado, a profesores de idiomas, quienes como una actividad adicional han incursionado en este desafiante campo laboral. Esto queda corroborado en los propios foros analizados, en los cuales los traductores titulados o recién egresados aludían al monopolio que tendría un reducido conjunto de traductores y profesionales bilingües que serían quienes controlarían los trabajos de traducción en Chile. Se genera así una preocupante población de traductores titulados y de técnicos en traducción también titulados, que no encuentra trabajo y que se ve en la obligación de derivar a la pedagogía como una forma de aprovechar sus conocimientos lingüísticos. Sin embargo, en este caso, los resultados educativos son muy cuestionables.

La evidencia de dicha realidad social, se encuentra principalmente en la enseñanza básica, institutos de inglés y algunas universidades privadas que no exigen cualificaciones pedagógicas o en la cantidad de currícula de traductores que responden avisos de trabajo para profesores o instructores de inglés. De hecho, he observado algunas clases de inglés realizadas por traductores titulados encontrando serios problemas metodológicos y una fuerte inclinación hacia un enfoque más bien gramatical que comunicativo. Conozco a muchos traductores que finalmente optaron por hacer una licenciatura en educación[5] como un complemento a su carrera basal y una forma de conseguir empleo en el campo educacional y, de paso, para continuar vinculándose con el idioma.

Por otra parte, en el concierto internacional, la mayor parte de los traductores son profesionales de otras disciplinas que cuentan con algún curso o certificado en traducción. En los Estados Unidos, por ejemplo, los cursos de traducción son parte del currículum de muchas universidades. Es decir, no se estudia esta actividad como profesión. Algunas instituciones que ofrecen programas de este tipo son Georgetown University (Washington, DC) y el Monterey (CA) Institute of Foreign Studies. Más aún, la recordada Deanna Hammond (1942 – 1997), considerada como traductora de traductores, no era precisamente una traductora titulada. Sin embargo, fue una reconocida traductora profesional de español.

Las necesidades del país

En general, las instituciones educacionales que ofrecen la carrera de traducción e interpretación en nuestro país focalizan su campo laboral preferentemente en organismos internacionales, compañías editoriales, agencias de prensa, compañías importadoras y exportadoras, y empresas comerciales. Esto suena teóricamente bien pues los procesos de globalización exigen comunicarse con todo el mundo en un patrón lingüístico común. Sin embargo, cuando se trata de buscar empleo, las ofertas laborales son limitadas debido principalmente a la necesidad de terciarizar este servicio. Esto se evidencia en la nula aparición de anuncios de empleo en la prensa escrita y en los limitados trabajos de traducción disponibles en los principales buscadores de la red. ¿Qué ocurre?, ¿es que no existe la necesidad de traducir?

Paradójicamente, la necesidad hoy más que nunca es muy alta. Por lo demás, siempre ha estado presente a través de toda la historia de la humanidad. En palabras de Llácer (1997), “La traducción es una práctica tan antigua como el hombre, o al menos tanto como la historia de los pueblos de la tierra” (p.6). Como vemos, la figura del traductor siempre ha existido en nuestra historia cumpliendo una importante posición mediadora en la transmisión de la cultura, las ciencias y las tecnologías. Sin embargo, y como dicen los propios traductores en los foros, “la pega es sólo para los mejores”.

Traduttore traidore

En este campo laboral he tenido la dicha de haber conocido a muy buenos traductores por oficio, es decir, sin estudios formales, pero con una alta competencia lingüística y técnica en diversas áreas de especialización. Curiosamente, son ellos los que, en general, controlan el mercado. Este tipo de traductores ya tiene a su haber el dominio de una o más lenguas extranjeras, y su competencia en la traducción la han logrado de manera autodidacta a través de la práctica, las vivencias personales, la investigación, y la observación.

También me ha tocado evaluar el trabajo profesional de muchos traductores titulados, es decir, formados a través de la teoría, pero con escasa o nula práctica y contacto cultural. He encontrado que muchos traductores titulados presentan garrafales fallos lingüísticos y pragmáticos, especialmente cuando tienen que traducir desde el español como lengua fuente al inglés como lengua meta. En este sentido, la célebre frase acuñada por los italianos “Traduttore, traidore” (traductor, traidor)[6] cobra gran peso. Conocí esta frase hace unos veinticinco años cuando un profesor de lengua nos explicaba que los profesores de idiomas también podrían incursionar de manera responsable en el campo de la traducción.

Mi experiencia personal

Comencé en el campo de las traducciones, de manera fortuita, hace más de veinticinco años. Todo surgió por la solicitud que le hiciera una editorial a un amigo ingeniero de traducir o buscar que alguien tradujera unos documentos técnicos del área de tecnologías de la información. Pues bien, ya que por entonces yo impartía la asignatura de Inglés Técnico orientado a TI en un instituto profesional[7], mi amigo me pidió que hiciera la traducción. Se trataba de una traducción documental desde el inglés al español. Como joven, acepté el desafío sin pensar que me encontraría con muchos problemas, que son los mismos que los traductores titulados podrían enfrentar.

Para empezar, me encontré con una “jungla de acrónimos”[8], numerosos términos que ya conocía pero que aplicados a esta área adquirían un significado distinto, límites de carácter interlingüístico, y las complicaciones propias de los localismos terminológicos. Esto me llevó a instruirme rápidamente en el área de las tecnologías de información, aprender de las conversaciones con ingenieros en informática, y empezar a leer revistas y libros de la especialidad. El producto de esta metodología de trabajo lo plasmé en diversos glosarios especializados.

Mis primeras traducciones documentales me demandaron muchas consultas a fuentes especializadas, pues, en esa época, era simplemente un neófito en el área de las tecnologías de la información. Con la gracia divina y, en muy corto plazo, me convertí en el traductor oficial de las principales revistas especializadas del país. Luego, nuevamente a través de un contacto, incursioné en el área de la gestión ambiental y de recursos energéticos, siguiendo la misma metodología de trabajo que apliqué al área de las tecnologías de la información. Pero aquí me tocó traducir desde el español como lengua fuente al inglés como lengua meta. A corto andar me di cuenta que se trataba de un interesante desafío, que me gustaba, y para el cual disponía de la libertad para hacerlo (tiempo y soltería)[9]. Como una forma de asegurar mi calidad en las traducciones del español al inglés, le pedí a una amiga norteamericana que revisara mi trabajo. Situación que se mantuvo por unos tres años.

Dicha colaboración se mantuvo hasta que mi tasa de errores de traducción (lingüísticos y pragmáticos) se redujo al máximo, llegando a una versión confiable y de calidad. Luego de esta experiencia logré completa autonomía y autoconfianza en mis trabajos de traducción, preferentemente desde el español al inglés. De allí en adelante fueron apareciendo otros clientes desde empresas comerciales, editoriales y organismos nacionales e internacionales, lo que me forzó a prepararme en otras áreas de especialización. Por cierto, estos clientes llegaron principalmente por referencia de terceros y, ocasionalmente, por los avisos que yo publicaba en diversos medios especializados.

En mi caso, la traducción constituye un trabajo free-lance adicional, la cual realizo con mucha prolijidad, profesionalismo, y pasión. He logrado una extensa experiencia en este campo y he invertido mucho en viajes al extranjero y en recursos de apoyo a mi labor, por lo que valoro mi trabajo en su justa medida. No estoy de acuerdo con la sub-valoración que habitualmente se hace de la labor del traductor pues creo que este profesional, aparte de la perspectiva lingüística, psicológica, sociológica, cultural, y de especialización que debe dominar, debe manejar la perspectiva funcional-económica. Confieso que mis cotizaciones no son baratas, y que muchos las podrían descartar. Sin embargo, cuento con algunas empresas clientes fieles, con quienes trabajo sobre una base regular, y a quienes respondo con calidad, precisión, puntualidad y confiabilidad.

En mi práctica, he aprendido que el buen traductor se forma haciendo, instruyéndose en historia, cultura, sociología, semántica, lingüística aplicada, economía, política, tecnologías de la información, negociaciones internacionales, y en muchas otras disciplinas de interés. En este sentido la asemejo a la profesión de periodista. Me sorprende el nivel de domino temático que exhiben estos profesionales de la comunicación. Por cierto, un buen traductor y, con mayor razón, un buen intérprete debe sumergirse en la cultura de las lenguas hacia las cuales va a traducir o interpretar. Esto me ha llevado a viajar por Sudamérica, Norteamérica, Europa, Asia y Medio Oriente. Creo que no es posible sumergirse en otras culturas de manera teórica. Esto sólo se logra a través de las vivencias personales.

Por otra parte, estoy convencido de que en este particular campo no se puede ni debe improvisar. A modo de ejemplo, dentro de mi biblioteca personal dispongo de numerosos diccionarios técnicos bilingües en los idiomas español, inglés, francés, alemán y portugués (ya deben ser más de cincuenta). Believe it or not, muchas veces me ha tocado traducir desde el francés y portugués al inglés, actuando el español como lengua pivote. Dentro de mis recursos también he incluido el diccionario de la Real Academia Española, diversas versiones de diccionarios enciclopédicos monolingües en idioma inglés, un diccionario de sinónimos, un diccionario de filosofía, un paquete CAT (Computer Assisted Translation) en diversos idiomas, y finalmente un diccionario de latín y otro de griego. A esta lista he sumado numerosos glosarios técnicos a la medida que he elaborado durante más de veinticinco años de trabajo, y los cuales, en mi opinión, son más fiables que los propios diccionarios especializados. Y, aunque la labor del traductor free-lance es muy competitiva, también me contacto con redes de colaboración para resolver problemas específicos de traducción.

A lo largo de mi práctica profesional[10] en este campo, y por necesidades propias de la traducción, he aprendido a crear neologismos y adaptar términos a la lengua meta con mucha facilidad. Algunos autores sostienen que “el traductor nace no se hace”. Esto implica fuertes polémicas en torno al traductor no titulado (por oficio), hecho a través de la práctica, y el traductor titulado, formado a través de la teoría.

Cabe señalar que esta labor recién empezó a estudiarse como profesión a principios de los años 60 por lo que la teoría y la investigación aún son muy incipientes. De hecho, se observa una falta de investigación en el campo de la traducción documental y literaria que incluya investigaciones sobre la variedad lingüística, las marcas estilísticas, la calidad de la comunicación, la transdisciplinariedad, la empleabilidad, y la problemática comunicativa e interlingüística, entre otras. Sin embargo, la traducción ha estado presente en toda la historia de la humanidad. Entonces me pregunto, ¿se puede estudiar algo que no se puede enseñar?

Pastelero a tus pasteles

Me viene a la memoria el apotegma popular “pastelero a tus pasteles”, tan mencionado hoy en día con ocasión de la conformación de un equipo de profesionales de excelencia que proclamara el presidente electo de Chile, señor Sebastian Piñera. Tres condiciones destacan en dicho enfoque: formación profesional, experiencia laboral, y trayectoria académica. Pues bien, a la hora de traducir, esto adquiere gran relevancia. Entiendo muy bien lo que esto significa e implica. Más aún hoy cuando nuestras actuaciones profesionales deben adscribirse al paradigma de la calidad[11]. En este contexto, creo que la labor traductora se sustenta principalmente en la práctica, la sensibilidad lingüística, la observación crítica y reflexiva, la capacitación profesional, la inmersión en diversas culturas, la investigación personal, el manejo tecnológico, y el desarrollo académico.

Por ejemplo, y aunque me identifico plenamente con dichas capacidades, en mi experiencia como traductor profesional he aprendido a aceptar trabajos exclusivamente si estos se encuentran dentro de mis áreas de especialización. Si no cumplen con esta condición simplemente los derivo a otros profesionales. En realidad, la derivación ha de ser una práctica permanente en todas las profesiones. Con esto deseo subrayar la ética profesional, la responsabilidad, y el peso que conlleva la labor del traductor y la necesidad de la especialización.

La traducción documental

Dentro de la perspectiva documental de la traducción, a mi parecer, no todos los profesores de idiomas pueden convertirse en traductores profesionales (en el sentido de calidad). En este caso, influyen diversos factores relacionados con el conocimiento profundo de ambos idiomas[12], la sensibilidad lingüística para aprender diversas lenguas, en el plano teórico está el manejo de estrategias de traducción, la propia interferencia de la formación pedagógica, el manejo de tecnologías de la información, los intereses personales, el conocimiento del mercado laboral, y el conocimiento de la cultura de las lenguas a donde se va a traducir.

Según Hammond (1992), se requiere, además, entender la terminología específica del tema sobre el cual se va a traducir, y tener conocimiento de estilo, gramática, variedades regionales y expresiones idiomáticas. En mi opinión, un buen traductor es, en definitiva, un buen lector, escritor, investigador, y compilador. No un mero manejador instrumental de la lengua. De allí la fuerte competencia que se advierte en este campo.

Como dato ilustrativo, en las entrevistas que he sostenido con traductores titulados para crear una base de traductores documentales de excelencia (para casos de derivación de trabajos), me encontré con que muchos de ellos evidenciaban serios errores al traducir al inglés como lengua meta. Por ejemplo, constaté una fuerte tendencia hacia la traducción literal como medio de transferencia. Recuerdo que en un test de traducción un traductor titulado tradujo la oración “gírelo en dirección de las manecillas del reloj” por “turn it in the direction of the clock hands”.

Como dato anecdótico, acostumbro a solicitarles a mis colegas profesores y traductores que hagan dicha traducción. En general, las aproximaciones que he conseguido son literales o simplemente no pueden traducirla. La traducción técnica correcta es “turn it clockwise”. Esta equivalencia sólo se logra a través del oficio y la investigación. Los ejemplos de este tipo abundan (pueden llegar a miles). También encontré una traducción imprecisa de los llamados false friends (falsos amigos) o cognates (cognados)[13] y fuertes debilidades en el manejo del discurso escrito y de las estructuras morfosintácticas, entre otras.

Lo anterior evidencia un hecho interesante. La competencia lingüística del traductor debe incluir la competencia gramatical, es decir, el conocimiento abstracto de la lengua, y la competencia pragmática, es decir, la capacidad de usar la lengua de manera eficaz. Por lo tanto, es fácil inferir que el conocimiento lingüístico de ambas competencias es un tema complejo en la formación teórica del traductor. En mi opinión, la competencia pragmática sólo se consigue a través de la práctica, es decir, haciendo.

La traducción literaria

La perspectiva literaria de la traducción es aún más compleja. En lo personal, nunca me he atrevido a hacerlo. Aquí el oficio es nuevamente la clave, pues, además de la dificultades que presenta la traducción, el traductor literario debe conllevar la belleza del texto, su estilo y sus pistas textuales, teniendo en cuenta que los estilos pueden diferir entre una lengua y otra. En este sentido, creo que este tipo de traducción la deben hacer escritores y poetas que dominen las lenguas involucradas. Un traductor titulado tal vez no estaría de acuerdo conmigo, pero, el hecho es que la mayor parte de la traducción literaria ha sido y es desarrollada por escritores y poetas, e incluso por religiosos, quienes han contribuido y continúan contribuyendo de manera decisiva a la labor traductora.

Otro dato de interés: la gran carga de trabajo de traducción recae en la modalidad documental. En palabras de Hammond (1992, p. 1), “Hoy, la mayoría de los individuos que trabaja en el campo de la traducción se relacionan más con trabajos técnicos y semi-técnicos que con trabajos literarios”. Nótese que esta autora evita usar el término traductor. Habla de “individuos que trabajan en el campo de la traducción”. Esto viene a confirmar, una vez más, la rivalidad existente entre los traductores titulados y los no titulados, aunque un título no constituye garantía de profesionalismo[14].

La interpretación

He dejado el tema de la interpretación para el final pues aquí tengo escasa experiencia. Aunque me considero un muy buen observador de esta realidad social. De hecho, sólo he sido intérprete en dos ocasiones: para un megaconcierto que se realizó en Santiago de Chile en el año 1990, para el cual fui seleccionado como intérprete de los cantantes británicos David Bowie y Erick Clapton, y con ocasión de la visita de un embajador y su comitiva a la universidad en donde trabajaba en el año 2000. Me fue relativamente bien, pero me di cuenta que esa labor no estaba dentro de mis expectativas de desarrollo profesional.

Sin embargo, por mera curiosidad profesional, me he dado el tiempo de asistir a conferencias con interpretación simultánea y a sesiones de practicum en cabinas[15], conociendo muy de cerca el interesante trabajo que realizan algunos amigos intérpretes. Como resultado, he llegado a la conclusión que en este ámbito el apotegma popular “pastelero a tus pasteles” cobra aún más sentido.

Creo que no basta con conocer el idioma. Hay que tener oficio. ¿Cuántos minutos podría resistir un intérprete en una cabina? Por lo general, se maneja el estándar de 15 a 30 minutos (muchos estudiantes de interpretación tal vez aguantarían menos minutos). ¿Puede un profesor de idiomas asumir el desafío de interpretar y no arriesgar su credibilidad profesional? Puede, pero no debe pues aquí las dificultades lingüísticas podrían complicarse aún más, principalmente por desconocimiento del área de especialización, desconocimiento de la cultura de los expositores, manejo no nativo del intérprete y/o del hablante, y por los frecuentes errores pragmáticos. Dichos fallos, según Agustín (2005) están relacionados con la falta de conocimientos socioculturales y lingüísticos relativos al uso de la lengua meta en contexto. Es decir, no se trata de “salvar la situación” sino más bien de actuar como un puente efectivo de comunicación.

Más aún, según Weber (1990, citado en Hammond, 1992), “los intérpretes intentan transferir declaraciones que se dan en forma oral por los hablantes, lo que representa una cultura en forma hablada que es característica de la cultura de aquellos que escuchan la interpretación”. En otras palabras, el intérprete debe conocer muy bien la cultura tanto del hablante como de su audiencia.

En tal sentido, un intérprete profesional nunca debe aceptar interpretar sin antes conocer el área de especialización - y así tener tiempo para prepararse -, y la procedencia del expositor. Aquí los errores pueden ser críticos, llegando incluso a la incomunicación, tiempos muertos, y falta de sentido de los mensajes. En el mejor de los casos, los errores de interpretación podrían resultar en situaciones tragicómicas pero, me imagino, muy bochornosas para el intérprete y riesgosas para su reputación.

Un intérprete profesional debe manejar como mínimo dos lenguas extranjeras. Por otra parte, hay que recordar que en la interpretación no se dispone de los recursos de la traducción, es decir, diccionarios, referencias de Internet, y consultas a especialistas. Se trabaja en tiempo real, por consiguiente, el trabajo se hace bajo presión. En mis observaciones he constatado que una capacidad esencial del intérprete es el escuchar selectivamente e interpretar el mensaje original de manera fiel. La improvisación aquí puede devenir en serios problemas de comunicación y en la pérdida de la confianza en sí mismo. No ocurre lo mismo con la traducción en donde el cliente puede devolver el trabajo por disconformidad y solicitar su corrección. La interpretación no tiene una segunda oportunidad. Un intérprete depende exclusivamente de su capacidad lingüística y pragmática en tiempo real, destrezas, que, a mi entender, sólo se adquieren mediante el aprendizaje continuo (léase “oficio”).

“La vida es un aprendizaje permanente” dice Fischman (2005, p. 86). Esto aplicado al desarrollo profesional de cualquier disciplina implica mucha observación, investigación y estudio personal.

Conclusión

Como conclusión, para llegar a ser un profesional de la traducción y la interpretación se necesita como primera condición el amar los idiomas, luego vienen las demás destrezas que implican aprender y mantener un alto nivel lingüístico tanto en la lengua fuente como en la lengua meta. Hay que recordar que un profesional eficiente en este campo debe ser un buen lector, escritor, investigador, y compilador. A mi parecer, el descontento que reina en muchos egresados de esta carrera deviene principalmente de la falta de dominio lingüístico y pragmático, de la falta de confianza en sí mismos, de la falta de inmersión cultural, y, en general, de la falta de capacidad de autogestión. Todos estos aspectos no pueden enseñarse a través de un curriculum, los da el propio oficio. Por otra parte, este campo del quehacer se basa esencialmente en el ejercicio liberal de la profesión, por lo que la práctica, la proactividad, y la creatividad en la generación de empleos son factores críticos de éxito.

Bibliografía

Agustín, M. P. (2005). La competencia pragmática y los errores pragmático-léxicos en la clase de ELE. [en línea]. Recuperado el 16 de febrero de 2010, de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0094.pdf
Fischman, D. (2005). El espejo del líder. Santiago de Chile: Empresa El Mercurio, S.A.P.
Friedman, Th. (2006). La tierra es plana: breve historia del mundo globalizado del siglo XXI. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, S.A.
González, C. (s.f.). De la competencia pragmático-discursiva a la competencia intercultural. Instituto Cervantes, Munich. [en línea]. Recuperado el 12 de febrero de 2010, de: http://instituto-cervantes.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/6CGonzalez.pdf
Hammond, D. (1992). The translation profession. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. Recuperado el 14 de febrero de 2010, de http://www.ericdigests.org/1992-3/translation.htmLlácer, E. (1997), Introducción a los estudios sobre la traducción. Historia, teoría y análisis descriptivos. Cuadernos de Filología, Anejo XX. Universitat de València. [en línea). Recuperado el 15 de febrero de 2010, de: http://books.google.cl/books?id=7tBvSLlXvhkC&printsec=frontcover&dq=investigaci%C3%B3n+sobre+traducci%C3%B3n&source=bl&ots=Bxj_aBtGc_&sig=7z58pqX1tqb_n3VgXZq5NGGeR-E&hl=es&ei=Z-2CS4OpGcuutgfG4JHuBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=10&ved=0CB4Q6AEwCQ#v=onepage&q=investigaci%C3%B3n%20sobre%20traducci%C3%B3n&f=false

Notas a pie de página
[1] Se refiere al concepto acuñado por Friedman (2005), en el cual se mezcla el conocimiento global con el conocimiento local. Según este autor, el mundo es plano, por lo que hay actuar de manera proactiva. Hoy se puede hacer cualquier cosa desde cualquier punto del mundo utilizando en forma eficiente la revolución tecnológica de Internet y sus diversos recursos asociados.
[2] La carrera es de traductor e intérprete. Sin embargo, en los foros analizados no se mencionó el componente de la interpretación.
[3] Esta competencia es considerada como un plus o complemento profesional.
[4] La terciarización o externalización se refiere a la transferencia de actividades que se desarrollaban internamente a un tercero (empresa o persona) con la finalidad de reducir costes de administración. En inglés el concepto que se usa es “outsourcing”.
[5] El grado de licenciado en educación no entrega formación en la especialidad.
[6] En toda traducción puede haber una traición implícita a la lengua de origen o meta. De esta manera, se alude a la necesidad que tiene el traductor de omitir, modificar o reemplazar contenidos para ajustar significados.
[7] Trabajé por más de quince años en el Instituto Profesional CIISA, en donde desarrollé el currículum de Inglés Técnico orientado a TI y numerosos manuales para los estudiantes.
[8] Acuñé esta frase para referirme a la enorme cantidad de siglas que aparecen en los textos de carácter técnico, especialmente en el área de las tecnologías de la información.
[9] Habitualmente se habla de la “soledad del traductor”.
[10] Me atrevo a llamarla así pues me considero un traductor profesional y altamente calificado.
[11] Se hace referencia a hacer las cosas bien de una vez.
[12] Estudios demuestran que los profesores de inglés de nuestro país tienen bajos niveles de competencia lingüística, comunicativa y pragmática, aún si cuentan con alguna certificación internacional.
[13] Se denominan false friends (falsos amigos) o cognates (cognados) a las palabras que por escribirse de la misma forma en español son confundidas, pero que en realidad en inglés significan algo distinto.
[14] Basta con revisar nuestra historia para darse cuenta de quienes han sido los “traductores” del legado de la humanidad.
[15] Sesiones destinadas a simular una interpretación real por parte de estudiantes de interpretariado.

Sobre el autor:
El Prof. Vera es Profesor de Estado en Inglés, Licenciado en Educación, Magíster en Ciencias de la Educación c/m en Administración y Gestión Educacional, Magíster© en Docencia e Investigación Universitaria, Magíster© en Currículum y Evaluación, Especialista en tecnologías CALL (Computer Assisted Language Learning), Doctorando en Educación, traductor free-lance, y consultor educacional y lingüístico.