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Thursday, October 13, 2011

El inglés: ¿Quiénes lo dominarán?

Lo que sigue es sólo parte de un registro anecdotario de mi pasantía en China en 2009. Comienzo mi anécdota relatando brevemente un reportaje aparecido en El Mercurio del 9 de octubre de 2011, Sección Reportajes, en donde Hans Eben comparte su inquietud por investigar y presentar, de manera muy gráfica, la actualidad y las tendencias mundiales. Entre los componentes de su teoría, plantea que el mapa del siglo XXI lo están tejiendo los intangibles. Aquí señala que la educación y el idioma inglés serán determinantes del éxito o el fracaso de las nuevas generaciones. Y dice, “el país de mayor habla inglesa en 10 años más … será China”. Y, es verdad, pues los chinos están resueltos a conquistar el mundo en inglés, porque se han dado cuenta que los hispanoparlantes no tenemos la disciplina para aprender chino. Así lo pude constar en mi pasantía en la Zhejiang Gongshang University, donde se ha implementado un interesante sistema de aprendizaje de inglés para las relaciones internacionales, denominado Spoken English Promotion Project (SEPP). Para dicha oportunidad tuve el honor de haber sido seleccionado como Coordinador Internacional de la Delegación Chilena. Desde esa posición, pude acceder a directivos de la Escuela de Idiomas y diversas actividades vinculadas con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera (L2).

En Chile no conozco una iniciativa similar para promover el inglés para las comunicaciones efectivas. Pude constar además la disciplina que aplican los estudiantes universitarios para aprender inglés. Mis clases eran sólo de conversación, sobre temáticas previamente planificadas y entregadas a los estudiantes para su preparación previa. Quedé muy impresionado por la rapidez de los estudiantes para adquirir la nueva lengua y para ponerla en práctica inmediata, con angloparlantes de todo el mundo.

Esta foto la tomé en Qingdao, una de las ciudades más hermosas de la Provincia de Shandong, China. En medio de la ciudad, encontré un Wall Street English Institute. Me llamó tanto la atención que saqué mi cámara y disparé. Lo impresionante es que se estudiaba inglés en una ciudad en donde me sentía como un extraterrestre (habían sólo chinos a mi alrededor). En toda mi estadía en Qingdao no me topé con ningún occidental en el centro de la ciudad, ni menos al interior de la provincia. Allí, sin embargo, conocí a mucha gente gracias a un pequeño librito sobre Confucio, que había comprado en mi estadía en Beijin. Se trataba de un librito bilingüe (chino-inglés).

Sin planificarlo, en mis días "libres" acostumbraba a llevarlo conmigo, como cualquier otro libro. Lo sorprendente para mí fue que motivó a que varias personas, especialmente jóvenes, se acercaran a mí a entablar conversación y obvio, lo hacían en inglés. Aquí estoy disfrutando de un día maravilloso, llevando a Confucio.

Puedo concluir que los jóvenes chinos, principalmente universitarios, son muy sociables y amistosos. Les gusta conversar y practicar su inglés con extranjeros. Aunque parezca muy extraño, son "muy de piel". Al menos, así puedo caracterizar a quienes conocí tanto en Beijin, Shanghai, como en Qingdao. Y, lo más importante se sienten muy motivados por Confucio, a quien consideran un maestro.

Wednesday, June 08, 2011

La evaluación de programas: un enfoque mixto

En este artículo el autor hace un breve recorrido del curso que ha tomado la evaluación de programas desde sus orígenes. Se trata de una trabajo de recopilación, aunque también se vislumbra la propia postura de su autor.

Convengamos en que la evaluación de programas es un proceso tremedamente complejo, el cual, esencialmente remite a un contexto en particular. En realidad, en el escenario de lo que podríamos llamar 'investigación participativa', la evaluación puede concebirse como un proceso dinámico específico del contexto en el cual tanto el enfoque cualitativo como cuantitativo tienen un importante rol que jugar. Esto supone que tanto los tomadores de decisiones como los agentes integrantes deben involucrarse en forma activa en el proceso.

Haciendo un poco de historia, recordemos que la evaluación de programas comenzó en los Estados Unidos en los años 20 cuando el gobierno federal decidió averiguar si las grandes sumas de dinero que estaba invirtiendo en programas educativos y de ayuda estaban siendo bien empleados. Luego de la Segunda Guerra Mundial, Gran Bretaña realizó un trabajo similar, aunque en menor escala. A principios de los años 70 hubo un amplio acuerdo entre los Estados Unidos y el Reino Unido en cuanto a la necesidad de contar con un nuevo enfoque. En la recordada conferencia de 1972 en el Churchill College, Cambridge, se planteó la necesidad de explorar modos no tradicionales de evaluación.

La evaluación tradicional


Fue la ponencia de Parlett y Hamilton (1972), la cual reflejó el gran escenario en el cual los cambios estaban ocurriendo. Llamaron a las tendencias evaluativas existentes en aquel entonces ‘Evaluación tradicional’ y la describieron como el tipo de evaluación que se enmarca dentro del llamado paradigma botánico y agricultor, es decir, todas aquellas formas de evaluación que intentan separar las variables y evaluar los resultados de un Programa o proyecto, mediante el simple suministro de un test. Sin embargo, es evidente que evaluar un proyecto educativo es algo mucho más complejo que simplemente ‘medir’ si un conocimiento ha sido adquirido o no. Así, el debate sobre la evaluación se inicia en los países anglosajones y éste no se refiere sólo al enfoque experimental clásico sino que explora la posibilidad de enfoques diversos: desde un enfoque democrático (MacDonald, 1974), en el que el evaluador responde a la comunidad en general, tratando de presentar los puntos débiles de un programa, hasta una evaluación de tipo más responsable o respondiente (Stake, 1988), cuyo objetivo es entregar información útil a los centros y a los sujetos que participan en un programa, pasando por un enfoque más constructivista que responsable (Guba & Lincoln, 1989), cuyo énfasis reside en el rol activo que deben asumir todos los interesados en el proceso de evaluación y sus resultados.

Parlett y Hamilton (1972) concluyeron que aplicar el paradigma botánico y agricultor al estudio de la innovación y a la evaluación de programas era un procedimiento inadecuado, pues la evaluación se quedaba simplemente corta en materia de control. Más aún, la evaluación de programas no puede ajustarse a los requerimientos de un diseño experimental pues exhiben diversas influencias exógenas.

La evaluación iluminativa

Parlett y Hamilton (1992) contrastaron el modelo de evaluación tradicional con lo que llamaron Evaluación Iluminativa bajo el paradigma socio-antropológico, argumentando que este tipo de evaluación abarcaba contextos más amplios y se preocupaba principalmente de las interpretaciones más que de las mediciones y predicciones. Definieron este tipo de evaluación como el estudio de un programa innovador en cuanto a cómo funciona, cómo es influenciado por las situaciones propias del centro educativo en el cual se aplica, qué ventajas y desventajas advertirían los directamente involucrados, y cómo eran afectadas las tareas intelectuales y experiencia académica de los estudiantes. En otras palabras, este tipo de evaluación busca descubrir y documentar lo que significa participar en un programa, ya sea estudiante o docente, y adicionalmente discutir las características más significativas del programa y de sus procesos críticos.

Métodos de evaluación iluminativa

La evaluación depende del número de participantes, le nivel de cooperación, la naturaleza y etapa del proceso innovador, entre otras. La primera tarea del evaluador es familiarizarse con la realidad cotidiana del contexto a estudiar. No se trata de manipular, controlar o eliminar variables situacionales sino más bien esclarecer las situaciones con las cuales el evaluador se encuentra. Por tanto, la observación y las entrevistas son las técnicas de preferencia en este tipo de evaluación. Por cierto, también se puede revisar documentos y datos históricos para tener una idea general de algunos rasgos institucionales omnipresentes (micro-política). Dependiendo de la naturaleza de la evaluación, pueden emplearse cuestionarios y datos de pruebas, los cuales, sin embargo, entregan información superficial.

Propósitos de la evaluación de programas


La evaluación de programas presenta cuatro propósitos:

1. Mejorar - el proceso evaluativo debe entregar retroaliemntación paar determinar cómo puede mejorarse el programa.
2. Informar - el proceso evalutaivo debe informar a los docentes y a otros tomadores de decisiones sobre las contribuciones e impacto del programa en ejecución.
3. Probar - el proceso evaluativo debe mostrar a los agantes internos/externos los resultados que el programa está logrando.
4. Apoyar - el proceso evaluativo debe brindar apoyo a la toma de decisiones en materia tales como, plan estrategégico, plan de mejoramiento, y procesos de acreditación.

Como vemos, la evaluación de programas requiere de un alto involucramiento de todos los agentes integrantes de un centro educativo y, además, mucha experticia de parte del propio evaluador.

Referencias
Partlett, M. & Hamilton, D. (1972), Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programmes. In Beyond the Numbers Game: A Reader in Education Evaluation. Hamilton, D., Jenkins, D., King, C., MacDonald, B., and Partlett, M. (eds) London: Macmillan.

Thursday, March 03, 2011

Hacia una ética profesional: los conflictos de intereses en las relaciones que ocurren en contextos educativos

Hay dos tipos de obligaciones éticas que enfrentan los profesionales que se desenvuelven en contextos educativos: las obligaciones institucionales tanto con los clientes internos (subalternos, personal de apoyo, etc.) como con los clientes externos (estudiantes, comunidad, sociedad en general), y las obligaciones profesionales, que se tienen por ser parte de un campo profesional determinado. Sin embargo, en ambos casos lo esperable es que las decisiones que se tomen se hagan desde la perspectiva de un experto y con la mayor responsabilidad en las actuaciones y respeto hacia quienes serán sus beneficiarios o receptores.

Ahora bien, la mayor parte de la gente, cuando se confronta a una decisión profesional, se enfrenta a tres interrogantes: 1) ¿Qué debo hacer como ser humano?, 2) ¿Qué debo actuar como profesional? y 3) En caso de conflicto, ¿cómo debo resolverlo? Por cierto, en contextos en donde interactúa una gran variedad de personas, es muy posible que ocurran conflictos a nivel ético. Por ejemplo, si un docente encuentra que un estudiante está a punto de reprobar y siente hacia él o ella gran estima, podría verse tentado a tomar una decisión apresurada y ayudarlo a aprobar, sin medir las consecuencias. Del mismo modo, si existen relaciones de parentela entre agentes integrantes de una misma organización también podrían producirse serios conflictos éticos, pues en este plano lo que prima es la relacional connatural de protección, por lo cual el plano profesional queda muy atrás en la escala de prioridades. En ambos casos, lo esperable es que el profesional reflexione sobre las obligaciones especiales de su posición en la organización, las cuales debieran sobreponerse a las obligaciones como ser humano.

No obstante, en el contexto educativo, aparentemente no existe un código único de comportamiento de aceptación general más allá del deber básico de actuar con honestidad. Más aún, tampoco es obvio que todos los profesionales involucrados en el ámbito educativo actúen siempre de manera profesional. Por tanto, el esfuerzo de este ensayo radica en poder dilucidar este conflicto o vacío existente en la esfera de la ética profesional. Claramente, aquí se pueden identificar dos palabras claves que remiten a cualquier profesión: experticia y honestidad. Por tanto, basta con que una flaquee para que la ética profesional se vea afectada.

En este contexto, hay tres características que definen cualquier profesión: 1) experticia en un área determinada, 2) disposición para aplicarla de manera responsable y 3) pertenencia a un núcleo profesional. La primera se refiere a la competencia profesional; la segunda se vincula con la ética profesional, mientras que la tercera se identifica con la calidad de miembro de una comunidad de profesionales ante la cual se debe respeto y de la cual se espera reconocimiento. En cualquier caso, las tres características se identifican con la idea de profesar un principio, una doctrina o una religión. De allí que es posible que se generen conflictos con las obligaciones normales (que responden a la vida privada) y las obligaciones profesionales (que se enmarcan dentro de la misión institucional).

La ética profesional pasa necesariamente por conciliar las respuestas a las tres interrogantes planteadas más arriba. En otras palabras, las decisiones profesionales necesitan de un proceso de búsqueda y reflexión, pues de un profesional siempre se tienen ciertas expectativas relacionadas con su conocimiento y comportamiento. Esto obliga a discriminar entre lo correcto e incorrecto a luz del escrutinio público y con total convicción interna.

En definitiva, cualquier esfuerzo que se haga en el plano de la ética profesional debiese incluir cuatro principios fundamentales:

a)Respecto por los derechos y dignidad de la persona: tratar a los clientes (internos y externos) como personas con un valor intrínseco para determinar sus propias prioridades, respetando su dignidad y entregando debida consideración a sus valores morales y culturales;
b)Competencia profesional: mantenerse permanentemente actualizado en competencias profesionales y toma de conciencia ética;
c)Responsabilidad: actuar como profesionales confiables, de alta reputación y con capacidad para rendir cuenta pública de sus actuaciones; y
d)Integridad: actuar de manera honesta y conforme a las cualificaciones que se posean, las cuales redundarán en la efectividad en los servicios que se prestan, y, en definitiva, en toda actividad que se ejerza.

En síntesis, en un contexto en donde priman las relaciones interpersonales, los conflictos entre los intereses profesionales y los personales sólo podrían resolverse a través de un código de ética profesional que sea plenamente conocido, socializado, y compartido por todos los miembros de una unidad educativa. De este modo, se tendría un referente declarado para examinar los aspectos éticos relacionados con el trabajo profesional, evitando, de paso, los tan conocidos sumarios internos, los cuales lamentablemente ya forman parte de nuestra cultura nacional.

¿Qué me está movilizando hoy?

Hoy me está movilizando la sostenibilidad, como gran paraguas paradigmático, que está cubriendo todas mis acciones. No hace mucho, en novie...