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Wednesday, June 08, 2011

La evaluación de programas: un enfoque mixto

En este artículo el autor hace un breve recorrido del curso que ha tomado la evaluación de programas desde sus orígenes. Se trata de una trabajo de recopilación, aunque también se vislumbra la propia postura de su autor.

Convengamos en que la evaluación de programas es un proceso tremedamente complejo, el cual, esencialmente remite a un contexto en particular. En realidad, en el escenario de lo que podríamos llamar 'investigación participativa', la evaluación puede concebirse como un proceso dinámico específico del contexto en el cual tanto el enfoque cualitativo como cuantitativo tienen un importante rol que jugar. Esto supone que tanto los tomadores de decisiones como los agentes integrantes deben involucrarse en forma activa en el proceso.

Haciendo un poco de historia, recordemos que la evaluación de programas comenzó en los Estados Unidos en los años 20 cuando el gobierno federal decidió averiguar si las grandes sumas de dinero que estaba invirtiendo en programas educativos y de ayuda estaban siendo bien empleados. Luego de la Segunda Guerra Mundial, Gran Bretaña realizó un trabajo similar, aunque en menor escala. A principios de los años 70 hubo un amplio acuerdo entre los Estados Unidos y el Reino Unido en cuanto a la necesidad de contar con un nuevo enfoque. En la recordada conferencia de 1972 en el Churchill College, Cambridge, se planteó la necesidad de explorar modos no tradicionales de evaluación.

La evaluación tradicional


Fue la ponencia de Parlett y Hamilton (1972), la cual reflejó el gran escenario en el cual los cambios estaban ocurriendo. Llamaron a las tendencias evaluativas existentes en aquel entonces ‘Evaluación tradicional’ y la describieron como el tipo de evaluación que se enmarca dentro del llamado paradigma botánico y agricultor, es decir, todas aquellas formas de evaluación que intentan separar las variables y evaluar los resultados de un Programa o proyecto, mediante el simple suministro de un test. Sin embargo, es evidente que evaluar un proyecto educativo es algo mucho más complejo que simplemente ‘medir’ si un conocimiento ha sido adquirido o no. Así, el debate sobre la evaluación se inicia en los países anglosajones y éste no se refiere sólo al enfoque experimental clásico sino que explora la posibilidad de enfoques diversos: desde un enfoque democrático (MacDonald, 1974), en el que el evaluador responde a la comunidad en general, tratando de presentar los puntos débiles de un programa, hasta una evaluación de tipo más responsable o respondiente (Stake, 1988), cuyo objetivo es entregar información útil a los centros y a los sujetos que participan en un programa, pasando por un enfoque más constructivista que responsable (Guba & Lincoln, 1989), cuyo énfasis reside en el rol activo que deben asumir todos los interesados en el proceso de evaluación y sus resultados.

Parlett y Hamilton (1972) concluyeron que aplicar el paradigma botánico y agricultor al estudio de la innovación y a la evaluación de programas era un procedimiento inadecuado, pues la evaluación se quedaba simplemente corta en materia de control. Más aún, la evaluación de programas no puede ajustarse a los requerimientos de un diseño experimental pues exhiben diversas influencias exógenas.

La evaluación iluminativa

Parlett y Hamilton (1992) contrastaron el modelo de evaluación tradicional con lo que llamaron Evaluación Iluminativa bajo el paradigma socio-antropológico, argumentando que este tipo de evaluación abarcaba contextos más amplios y se preocupaba principalmente de las interpretaciones más que de las mediciones y predicciones. Definieron este tipo de evaluación como el estudio de un programa innovador en cuanto a cómo funciona, cómo es influenciado por las situaciones propias del centro educativo en el cual se aplica, qué ventajas y desventajas advertirían los directamente involucrados, y cómo eran afectadas las tareas intelectuales y experiencia académica de los estudiantes. En otras palabras, este tipo de evaluación busca descubrir y documentar lo que significa participar en un programa, ya sea estudiante o docente, y adicionalmente discutir las características más significativas del programa y de sus procesos críticos.

Métodos de evaluación iluminativa

La evaluación depende del número de participantes, le nivel de cooperación, la naturaleza y etapa del proceso innovador, entre otras. La primera tarea del evaluador es familiarizarse con la realidad cotidiana del contexto a estudiar. No se trata de manipular, controlar o eliminar variables situacionales sino más bien esclarecer las situaciones con las cuales el evaluador se encuentra. Por tanto, la observación y las entrevistas son las técnicas de preferencia en este tipo de evaluación. Por cierto, también se puede revisar documentos y datos históricos para tener una idea general de algunos rasgos institucionales omnipresentes (micro-política). Dependiendo de la naturaleza de la evaluación, pueden emplearse cuestionarios y datos de pruebas, los cuales, sin embargo, entregan información superficial.

Propósitos de la evaluación de programas


La evaluación de programas presenta cuatro propósitos:

1. Mejorar - el proceso evaluativo debe entregar retroaliemntación paar determinar cómo puede mejorarse el programa.
2. Informar - el proceso evalutaivo debe informar a los docentes y a otros tomadores de decisiones sobre las contribuciones e impacto del programa en ejecución.
3. Probar - el proceso evaluativo debe mostrar a los agantes internos/externos los resultados que el programa está logrando.
4. Apoyar - el proceso evaluativo debe brindar apoyo a la toma de decisiones en materia tales como, plan estrategégico, plan de mejoramiento, y procesos de acreditación.

Como vemos, la evaluación de programas requiere de un alto involucramiento de todos los agentes integrantes de un centro educativo y, además, mucha experticia de parte del propio evaluador.

Referencias
Partlett, M. & Hamilton, D. (1972), Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programmes. In Beyond the Numbers Game: A Reader in Education Evaluation. Hamilton, D., Jenkins, D., King, C., MacDonald, B., and Partlett, M. (eds) London: Macmillan.

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