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Friday, December 28, 2012

Enfoques Pedagógicos


Resumen
En este artículo el autor reflexiona sobre cómo los enfoques pedagógicos favorecen, según sea el caso, los estilos de aprendizaje, el nivel de profundidad de lo aprendido y la capacidad de gestionar el conocimiento por parte de estudiantes universitarios. La evidencia demuestra que existe una gran diferencia entre un docente en su rol de transmisor de información y otro en su rol de facilitador del aprendizaje.

Palabras claves: educación superior, enfoques pedagógicos, aprendizaje, evaluación, cambio paradigmático, habilidades blandas, gestión del conocimiento.

Introducción
Probablemente uno de los temas que más llaman la atención hoy en día es la habilidad de las personas para gestionar lo que saben. En términos simples, según Uriarte (2008), la gestión del conocimiento dice relación con convertir el conocimiento tácito (almacenamiento personal de la información) en conocimiento explícito (codificación de la información para el dominio público). De allí que el conocimiento amasado, como mero proceso determinístico, no resulta funcional a las necesidades que impone actualmente la llamada sociedad del conocimiento. Muy por el contrario, se precisa comprenderlo para poder transferirlo, cuestión que remite a un proceso cognitivo y analítico que es esencialmente inter-extrapolativo y probabilístico. Es decir, alguien que comprende lo que sabe y lo ha experimentado, puede emprender acciones en las cuales aplicar y compartir experiencia y conocimiento.

Desde la perspectiva de la docencia universitaria, lo anterior ilustra la importancia que tienen las decisiones pedagógicas en el proceso formativo. Así, un docente, cuya opción metodológica es la clase magistral y, por tanto, más centrada en el rol de transmisor de conocimientos estructurados, forma principalmente estudiantes estratégicos que necesitan acumular conocimientos para responder a los requerimientos evaluativos que la institución educativa o el propio docente hayan definido. La evidencia demuestra que los conocimientos adquiridos mediante esta modalidad didáctica constituyen sólo aprendizaje superficial y cortoplacista, el cual, es muy probable que se olvide pasada la exigencia evaluativa.

Cuestiones paradigmáticas

Diversos estudios demuestran que el enfoque pedagógico centrado en el docente le hace un flaco favor a la gestión del conocimiento. En consecuencia, queda claro que el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene mucho sentido si el docente no estimula a sus estudiantes a comprender, pensar y aplicar inmediatamente lo que aprenden a situaciones y contextos diversos.

Por su parte, un docente que motiva a sus estudiantes a comprender y aplicar los nuevos conocimientos, estimula enormemente la retención de la información y la construcción del conocimiento, facilitando el desarrollo del pensamiento crítico y del aprendizaje profundo y, por tanto, favoreciendo la gestión que el estudiante haga de lo aprendido. En este sentido, la diferencia entre el enfoque centrado en el docente y aquel centrado en el estudiante está dada por los conceptos de reproducción, que genera aprendizaje superficial, motivado extrínsecamente, y de comprensión, que genera aprendizaje profundo, motivado intrínsecamente.

Al analizar el impacto que tienen ambos enfoques en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es posible observar lo siguiente:

Enfoque centrado en el docente (método pasivo --> bajo nivel de selectividad por parte del estudiante)
· Asociado principalmente con la transmisión estructurada de conocimientos por parte del docente.
· Orientado a almacenar información en los bancos de memoria de los estudiantes.
· Focalizado en el establecimiento de relaciones para la exploración intelectual de materiales seleccionados.
· Relacionado con la memorización cortoplacista y aprendizaje superficial.

Enfoque centrado en el estudiante (método activo --> alto nivel de selectividad por parte del estudiante)
· Orientado a enfatizar la función del docente como facilitador del aprendizaje.
· Centrado en las necesidades, intereses, habilidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
· Orientado a transformar al estudiante en un agente activo y co-responsable de su aprendizaje.
· Relacionado con la comprensión, extrapolación de conocimientos y el aprendizaje profundo.

Implicancias para el diseño curricular
En general, el diseño curricular debe considerar la idea de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir qué y cómo estudiar, desarrollando diversas habilidades blandas. Sin embargo, esta estructura presenta ciertas dificultades tanto desde la perspectiva de la organización curricular como de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que tienen los docentes universitarios. Al respecto, en un estudio de la OCDE (2009) se señala que las prácticas y actitudes de los docentes son importantes para comprender y mejorar los procesos educativos. En relación con los países occidentales, en este estudio se identifican dos creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza: una de transmisión directa (enfoque centrado en el docente) y otra de orientación constructivista (enfoque centrado en el estudiante).

Desde una mirada local, y dada la conformación de los equipos docentes de las universidades chilenas, se puede estimar que aproximadamente el 85% de ellos corresponde a profesionales que ejercen docencia universitaria sin contar con la debida preparación pedagógica y que el restante 15% está conformado por pedagogos que se formaron para ejercer principalmente en el sector escolar (enseñanza pre-básica, básica y media). Dentro de este último colectivo se encuentran pedagogos que asumen, con cierto esfuerzo, el desafío del cambio paradigmático y otros que simplemente se resisten a adscribirse a éste, debido fundamentalmente a la influencia que ha ejercicio sobre ellos el sector educativo de proveniencia, el cual, por cierto, difiere significativamente del contexto universitario con sus exigencias de preparación para el mercado laboral.

En este marco referencial, el diseño curricular debe ofrecer a los estudiantes universitarios la posibilidad de poder participar más activamente en su proceso formativo, promoviendo el pensamiento crítico. Al respecto, una opción que está ampliamente difundida en la educación superior de países desarrollados es la enseñanza socrática, basada en el cuestionamiento permanente a través de preguntas que los estudiantes, no los docentes, deben procurar responder. Otra alternativa metodológica es el aprendizaje basado en problemas (ABP), mediante el cual los estudiantes pueden establecer sus propios objetivos y/o resultados de aprendizaje, dependiendo de los conocimientos previos.

Estos enfoques se alinean directamente con una mayor exigencia de responsabilidad, compromiso, involucramiento y rendición de cuenta por parte del estudiante. Otros enfoques curriculares más democráticos también enfatizan la posibilidad de que los estudiantes puedan elegir qué actividades de aprendizaje realizar y cómo desean que estas sean evaluadas.

Dentro de este contexto de cambio, una práctica que comúnmente se observa en el diseño curricular, en el contexto de la educación superior, es la importancia que se está dando actualmente a los objetivos y/o resultados de aprendizaje, elaborados en función del desempeño observable del estudiante. Esta tendencia también se evidencia en el énfasis que se da al proceso formativo y al desarrollo integral de habilidades blandas más que a la adquisición de contenidos aislados.

En tal sentido, para estimular la generación de aprendizaje profundo, el docente universitario, con tendencia transformadora, podría aplicar las siguientes estrategias en sus prácticas pedagógicas:

· Alentar a los estudiantes a asumir un rol más activo en la adquisición de conocimientos y habilidades, a través de ejercicios en clase, trabajo de campo, uso de paquetes de aprendizaje asistidos por computador (AAC), etc.;

· Incentivar en los estudiantes la toma de conciencia de lo que están haciendo y por qué lo están haciendo;

· Motivar la interacción de los estudiantes a través de tutoriales y otros grupos de discusión;

· Poner más énfasis en el desarrollo de habilidades transferibles[1] que en la adquisición de contenidos aislados e inconexos;

· Involucrar a los estudiantes en la evaluación de sus propios trabajos; y

· Brindar a los estudiantes espacios para reflexionar sobre sus metas, estrategias y resultados de aprendizaje.

Las dos últimas estrategias están directamente asociadas al desarrollo de habilidades de autoevaluación y coevaluación, las cuales debieran adquirirse de manera progresiva durante el pregrado. Esto permitiría, a su vez, la implementación de un sistema de educación superior que prepare a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de toda su vida.

Dentro del ámbito de las evaluaciones centradas en el estudiante, Gibbs (1995) propone las siguientes estrategias:

· Diarios de vida, bitácoras
· Portafolios
· Autoevaluación/coevaluación
· Contratos de aprendizaje y evaluación negociada
· Proyectos
· Trabajo colaborativo
· Desarrollo de perfiles profesionales
· Habilidades y competencias

Por cierto, la forma en que el docente aborda el componente evaluativo del currículum potencia, en su caso, el desarrollo de estilos de aprendizaje profundo en estudiantes de pregrado.

Ahora bien, en el evento de que el docente opte por un sistema de evaluación centrado en el estudiante, es preciso que considere las siguientes etapas evaluativas en su diseño curricular:

Etapa post-evaluativa
· Motivar a los estudiantes a realizar comentarios autoevaluativos y coevaluativos.
· Negociar, en conjunto con los estudiantes, un sistema de calificaciones.

Panorámica general


Como puede advertirse, las formas de enseñar y evaluar del docente influyen significativamente en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, en el nivel de profundidad de dicho aprendizaje, y, consecuentemente, en la capacidad de gestionar el conocimiento adquirido. Por tanto, el enfoque centrado en el estudiante parece reflejar los importantes conceptos de elección y democracia que actualmente se promueven en la educación superior occidental, en general. Sin embargo, no es menos cierto que dicha tendencia también se enfrenta a las concepciones que el propio docente tiene del proceso de enseñanza-aprendizaje, a las opciones curriculares de las instituciones educativas y a la propia cultura de aprendizaje de los contextos locales.

Comparativamente, los estudiantes universitarios orientales son más autónomos, auto-exigidos, reflexivos y corresponsables de su aprendizaje que los estudiantes universitarios occidentales. A modo ilustrativo Vera (2009) señala que el autoestudio es una práctica común en el currículum universitario chino pues apunta principalmente al desarrollo integral de los estudiantes. Aún más, según Ho et al. (2004), los estudiantes de culturas con herencia confuciana emplean la memorización como estrategia para incrementar la comprensión. Por tanto, su estilo de aprendizaje se acerca más al enfoque profundo que al superficial, exhibiendo mayor capacidad transferencial (aplicación del conocimiento a diversas situaciones y contextos).

Los estudiantes universitarios occidentales de países desarrollados se caracterizan por ser autónomos, competitivos y críticos, por tanto, son más creativos e innovadores y, por tanto, con mayores posibilidades de transferir lo aprendido a nuevas situaciones o contextos (gestión del conocimiento). Por su parte, los estudiantes de países en vías desarrollo, debido a la influencia pedagógica de la institución y de los propios docentes, son más dependientes, receptivos y estratégicos y, por tanto, con menos posibilidades de gestionar lo aprendido.

A modo de conclusión
Es indudable que la cultura de aprendizaje, la cultura de las instituciones de educación superior y, de manera muy significativa, las convicciones de los propios docentes sobre el proceso educativo influyen indefectiblemente en los estilos de aprendizaje de los estudiantes y, consecuentemente, en el desarrollo de habilidades transferibles, necesarias para gestionar el conocimiento.

Por otra parte, sin un necesario cambio paradigmático en los enfoques de enseñanza, es muy probable que se siga formando estudiantes universitarios receptivos, con una fuerte orientación hacia la memorización, como estrategia para aprobar las exigencias curriculares y con evidentes deficiencias en el desarrollo de habilidades blandas. Por tanto, es urgente que se tome conciencia sobre la necesidad de revisar las formas de enseñar y evaluar, reflexionado sobre el rol del docente universitario, en pleno siglo de profundas transformaciones. Es prioritario que la reflexión se enfoque sobre la necesidad de modificar las actuaciones pedagógicas para una docencia universitaria efectiva. También se necesita expandir las competencias y conocimientos del docente universitario con el fin de responder cualitativamente a los requerimientos de una sociedad cada vez más cambiante y demandante.

Referencias Bibliográficas

Gibbs, G. (1995). Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development.
Ho, E.; Holmes, P. & Cooper, J. (2004). Review and Evaluation of International Literature on Managing Cultural Diversity in the Classroom. Ministry of Education and Education, New Zealand. Recuperado el 21 de febrero de 2012, de: http://www.minedu.govt.nz/~/media/MinEdu/Files/EducationSectors/InternationalEducation/ProvidersOfIntEd/InternationalismClassRoomStrategies.pdf
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS – ISBN 978-92-64-05605-3. Chapter 4: Teaching Practices, Teachers’ Beliefs and Attitudes. Recuperado el 20 de enero de 2012, de: http://www.oecd.org/dataoecd/32/9/43541655.pdf
Uriarte, F. (2008). Introduction to Knowledge Management. A brief introduction to the basic elements of knowledge management for non-practitioners interested in understanding the subject. Recuperado el 20 de febrero de 2012, de: http://www.aseanfoundation.org/documents/knowledge_management_book.pdf
Vera, F. (2009). EL Autoestudio como Componente Esencial del Currículum: un Análisis Comparativo entre el Sistema Universitario Chino y Chileno. Nodo Educativo. Universidad Tecnológica Metropolitana. Recuperado el 20 de febrero de 2012, de: http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/04/art_fvera_3.pdf
[1] Se refieren a las habilidades y capacidades adquiridas durante el proceso formativo y que pueden aplicarse en diversos contextos laborales.

Benchmarking como Sistema de Evaluación Comparada

Resumen

En este artículo se aborda el benchmarking como una herramienta de evaluación de la Gestión de Calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES). Se hace un análisis desde una perspectiva teórica-práctica, en un esfuerzo por vincular dicha herramienta al contexto del análisis institucional.

La revisión de la literatura especializada permitió encontrar que el benchmarking es una herramienta que funciona mejor en IES con mayor capacidad organizativa. Del mismo modo, permite fortalecer la efectividad institucional debido a que durante el proceso se enfatiza la autoevaluación y se alienta el trabajo colaborativo dentro del paradigma del mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Palabras claves: calidad, benchmarking, mejora, estrategia, desempeño institucional

INTRODUCCIÓN

En el campo de la evaluación institucional, como muchas herramientas de Gestión de Calidad Total, el benchmarking proviene del mundo de los negocios, y, según se desprende de la revisión de la literatura en el campo de las organizaciones, con éxitos sorprendentes tanto en el ámbito empresarial como académico. En términos simples, consiste en el proceso de identificar, compartir, y usar el conocimiento y las mejores prácticas para mejorar un determinado proceso de negocio. En el ámbito de las IES, se utiliza como una herramienta orientada al mejoramiento continuo a través de la comparación entre instituciones de escala similar. Esto permite mejorar tanto los procesos administrativos como los modelos educativos, principalmente examinando procesos y modelos de otras instituciones y adaptando sus técnicas y enfoques.

Se puede pensar en el benchmarking en comparación al rendimiento pasado de una organización que toma como referencia su estado actual; en comparación a estándares internos y externos de desempeño; o en comparación a otra organización (generalmente de igual capacidad).

¿Qué es el benchmarking?

Desde el punto de vista netamente conceptual y práctico, el benchmarking es una herramienta de la gestión de calidad total que permite evaluar las mejores prácticas ya sea a nivel interno como externo (a través de competidores de similar escala). En palabras de Spendolini (1994, p. 11), se trata de “un proceso (1) sistemático (2) y continuo (3) para evaluar (4) los productos , servicios y procesos de trabajo (5) de las organizaciones (6) que son reconocidas como reconocidas (7) como representantes de las mejores prácticas (8), con el propósito de realizar mejoras organizacionales (9)”. En esta definición, su autor plantea la posibilidad de combinar los conceptos enumerados a discreción para ver cuáles producen el mejor resultado.

Por tanto, cualquier definición de benchmarking enfatiza la idea de que esta estrategia involucra una serie de acciones que definen aspectos, problemas u oportunidades y que lleva a evaluar el desempeño propio y el de otros, con lo cual se arriba a conclusiones basadas en el análisis de la información recopilada y se estimula el cambio y la mejora organizacional.

En el contexto de la educación superior europea se observa un interés creciente en las IES por aplicar esta herramienta en procesos de evaluación institucional. Así quedó demostrado en el Taller sobre Benchmarking en la Educación Superior realizado por la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (ENQA: European Network for Quality Assurance in Higher Education), en el año 2002, en Helsinki, Finlandia. En dicho encuentro, los especialistas presentaron numerosos casos exitosos de eficiencia y grandes mejoras institucionales a través de esta estrategia, presentándosela como la herramienta de gestión más efectiva disponible en la actualidad para incrementar la calidad en la educación superior.

En términos simples, el objetivo general que se busca es la adopción de las mejores prácticas en la organización que desea lograr procesos efectivos de mejora en la calidad ya sea a nivel administrativo y/o académico. En consecuencia, supone adoptar un nuevo enfoque orientado a cuestionar cómo se realizan los procesos internos, buscando en otras unidades (internas o externas) las mejores prácticas para luego implementar nuevo modelos de operación.

El benchmarking como estrategia de gestión de calidad total constituye una excelente herramienta para el aprendizaje organizacional. En palabras simples, Spendoline (1994, p. 18) lo define como “aprender de otros”, lo cual supone que detrás de toda acción de planificación, organización y análisis de comparabilidad, están los objetivos fundamentales de aprender algo nuevo y de aprovecharlo en beneficio de la organización.

Por su lado, la globalización ha desatado un creciente interés por el benchmarking como herramienta de comparabilidad en los sistemas nacionales. Por ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publica anualmente un Panorama de la Educación que, implícitamente, conlleva o hace posible comparar los sistemas nacionales de los países miembros y asociados de la Unión Europea.

Según el Boletín PPES , número 7, la evidencia internacional muestra que durante las últimas dos décadas se han realizado procesos de benchmarking al menos en tres niveles de la educación superior: i) el nivel de las instituciones o de sus unidades, funciones o procesos internos; ii) el nivel de las disciplinas o programas/carreras; y iii) el nivel de los sistemas nacionales en su conjunto. Por tanto, es imprescindible desarrollar un conjunto de indicadores robustos para medir la comparabilidad y/o competitividad, pues el benchmarking incluye un elemento de comparación, el cual se obtiene mediante la toma de decisiones sobre puntos de referencia comunes, tales como criterios desde los cuales se evalúan los programas y/o las instituciones (Hämäläline et al., 2002)

En el citado boletín se señala que en el contexto universitario chileno, algunas universidades pertenecientes al CRUCH han creado y fortalecido sus unidades de análisis institucional, generando indicadores de gestión académica que les permiten evaluar comparativamente el desempeño institucional y realizar acciones colaborativas a nivel de benchmarking organizacional.

De acuerdo a Spendolini (1994), uno de los primeros estudiosos de la estrategia, el benchmarking, como proceso para investigar las mejores prácticas organizacionales, permite obtener información crítica e incorporarla en otros registros de información de la organización como un valor agregado a la toma de decisiones. Por tanto, se trata de un modelo relativamente fácil de implementar, pero que implica mucha cuota de planificación, inducción en el proceso, dedicación, colaboración y financiamiento.

A nivel de algunas IES, la técnica del benchmarking encontró una recepción favorable por basarse en datos duros y hallarse articulada en torno a una metodología de investigación (Boletín, número 7, PPES). Por lo tanto, puede suponerse que funciona mejor en instituciones con mayor capacidad organizativa, que cuentan con procesos internos bien documentados y que disponen de bases de datos bien alimentadas, cuyos datos pueden ser usados con propósitos de retroalimentación, comparación, y mejora institucional.

Como dato interesante, el benchmarking debido a su carácter activo, sistémico y continuo, se aplica, desde un enfoque colaborativo, en diversas universidades de clase mundial, a través de agencias especializadas surgidas principalmente como consecuencia del proceso de Bolonia. Efectivamente, la Red Europea para el Aseguramiento de la Calidad (European Network Quality Agency: ENQA), la Agencia de Calidad de Universidades Australianas (Australian Universities Agency: AUQA), el Instituto de Acreditación, Certificación y Aseguramiento de la Calidad en Alemania (Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute: ACQUIN) y el Consejo de Educación Superior y de Fondos de Formación en Irlanda (Higher Education and Training Awards Council: HETAC) son organismos que aportan gran experiencia y conocimiento en materia de benchmarking institucional con estándares reconocidos a nivel internacional.

Como toda estrategia de la calidad total, el benchmarking como técnica orientada a fortalecer la efectividad institucional puede requerir alterar las prácticas institucionales y transformar las culturas y sub-culturas que han existido por décadas, particularmente en las universidades. A través del uso efectivo del benchmarking, las IES pueden determinar su grado de éxito en comparación con instituciones de características similares; identificar las áreas que necesitan mejorar; y desarrollar las estrategias que mejor se ajusten a sus necesidades institucionales.

Desde el punto de vista de la investigación, la estrategia de benchmarking propuesta por Spendolini (1994) para la industria es un modelo genérico, el cual puede emplearse para analizar el rendimiento comparativo de cualquier organización. Para llegar a dicho modelo, este autor investigó más de veinticinco tipos de benchmarking disponibles en el mercado. Como resultado de su trabajo, Spendolini (ibíd.) llegó a un modelo simple y de fácil aplicación, el cual contempla cinco etapas, cada una de las cuales define, a su vez, un conjunto de actividades específicas y ordenadas en una secuencia lógica. La siguiente tabla muestra las etapas del modelo propuesto por el citado autor:



Etapas del Benchmarking

Por otra parte, este mismo autor distingue tres tipos de actividades de benchmarking. Sin embargo, hace hincapié en que, independiente de la tipología, el proceso básico es el mismo, por lo que propone los siguientes tipos de actividades:

• Benchmarking interno: el análisis se realiza dentro de la misma organización, comparando las prácticas de sus diferentes unidades operativas;

• Benchmarking externo: el análisis se realiza comparándose con competidores directos que están orientados al mismo mercado objetivo; y

• Benchmarking funcional: el análisis se realiza tomando como referente organizaciones acreditadas por tener los más altos índices de calidad.

Por consiguiente, la estrategia de benchmarking fortalece, sin lugar a dudas, la capacidad de una IES para:

• realizar procesos de autoevaluación exitosos;
• comprender mejor los procesos que sustentan la formulación e implementación de estrategias en ambientes educativos altamente competitivos;
• medir y compararse con la competencia.
• descubrir nuevas ideas, observando el entorno de manera estratégica, aprendiendo de la competencia para mejorar internamente;
• obtener datos para apoyar la toma de decisiones institucionales con nuevos desarrollos estratégicos;
• establecer objetivos para la mejora de procesos y enfoques a fin de incrementar el desempeño;
• aumentar el prestigio institucional a través de un servicio de calidad y con valor agregado;
• responder a los indicadores de desempeño institucional a nivel nacional;
•establecer nuevos estándares para el sector en el ámbito de las reformas en la Educación Superior.

A modo de conclusión

El benchmarking se avizora como une enfoque adicional para el control y la mejora de calidad de la educación superior, permitiéndoles a las IES comparar estructuralmente sus procesos institucionales, ya sea administrativos o académicos, con las mejores prácticas de instituciones de similar escala, de modo de poder identificar brechas de desempeño, generar planes de mejoramiento, e implementar políticas de calidad y cursos de acción. Como se ha dicho, esta estrategia se puede aplicar mediante mecanismos colaborativos con socios referenciales o en el marco de estrategias competitivas, ya sea a nivel interno o externo.

BIBLIOGRAFÍA

Hämäläline, K., et al. (2002). Benchmarking in the Improvement of Higher Educatio. European Network for Quality Assurance in Higher Education, Helsink. Recuperado el 10 de enero de 2011, de: http://www.enqa.eu/files/benchmarking.pdf
PPES (2009). Benchmarking y cambio organizacional. Boletín de Políticas PPS, nro. 7. Universidad Diego Portales. Recuperado el 10 de junio de 2011, de: http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/Boletin_7_PPES[1].pdf
Spendolini, M. (1994). Benchmarking. Bogotá-Colombia: Grupo Editorial Norma.

Thursday, December 27, 2012

Institucionalización de la Calidad


El modelo de institucionalización de la calidad, que presento,  muestra, en términos simples, lo que debería evidenciarse cuando las Instituciones de Educación Superior (IES) planean institucionalizar un sistema de aseguramiento de la calidad, independiente del modelo teórico al cual adscriban finalmente. De hecho, la institucionalización de la calidad es un proceso, eminentemente cultural, en el cual una organización evoluciona hacia un sistema de aseguramiento de la calidad e integra, formal y filosóficamente, su estructura y funcionalidad.

Figura 1. Modelo de Institucionalización de la Calidad

Fuente: Basado en propuesta de Silimpert et at. (2002)

Las cuatro fases que presento se basan en el análisis de la experiencia de cómo las IES en diversos países se encaminan, desde su cultura organizacional hacia la formalización de un sistema de aseguramiento de la calidad.

En este contexto, el primer indicio en materia de aseguramiento de la calidad es, como se observa, la pre-toma de conciencia inicial existente en la organización, la cual podemos describir como la capacidad de algunos de sus miembros para darse cuenta de la necesidad de mejorar ciertos procesos institucionales. Este hecho se evidencia desde las prácticas profesionales, las conversaciones informales, los enfoques personales que emergen espontáneamente en reuniones de equipo,  y la capacidad propositiva e innovadora que demuestran en su desempeño. También se evidencia en la necesidad de compartir permanentemente información, experiencias y prácticas. En otras palabras, en esta fase se observan esfuerzos aislados por mejorar algunas partes de los procesos institucionales.  Por tanto, se trata más bien de acciones esporádicas, individuales, y muchas veces informales que de intervenciones deliberadas y formales de aseguramiento de la calidad, pero que ayudan significativamente a crear un ambiente propicio para iniciar procesos de calidad más formales.

La fase de toma de conciencia es el primer paso en la ruta hacia la institucionalización de un sistema de aseguramiento de la calidad; a diferencia de la fase de pre-toma de conciencia, se caracteriza por acciones realizadas por tomadores de decisiones, es decir, directivos superiores, quienes son capaces de darse cuenta de la necesidad de mejorar la calidad y de la posibilidad de llevar a cabo acciones más deliberadas y sistemáticas. Esta fase resulta del análisis de datos e información, que dada su posición, estos agentes integrantes manejan de manera privilegiada. También podría manifestarse en discusiones formales sobre la necesidad de prestar atención más sistemática a ciertos procesos institucionales. Durante esta fase podrían producirse en estos agentes sentimientos de insatisfacción con el estado actual de la organización e incapacidad de generar mejoras inmediatas.

La fase experiencial se caracteriza porque la IES comienza a implementar un sistema de aseguramiento de la calidad a pequeña escala, probando diversos enfoques para así aprender de la experiencia, y desarrollar evidencia (resultados documentados) sobre los procesos mejorados. En este sentido, se subentiende que la experiencia organizacional conduce necesariamente al mejoramiento de la calidad de los procesos institucionales. Al final de esta fase, se evidencia suficiente aprendizaje organizacional para que la IES pase a la fase de expansión. Indicadores de esta fase son la disposición de la organización a realizar mejoras formales incrementales,  a través de asesoría interna y externa, el apoyo que brinda a las iniciativas formales de mejoramiento, y su decisión de desarrollar una estrategia organizacional más formal en materia de aseguramiento de la calidad.

Por su parte, la fase de expansión se caracteriza por un énfasis en la implementación de actividades de aseguramiento de la calidad. Esta fase no se trata sólo del escalonamiento de actividades que hayan tenido resultados positivos en la organización. Muy por el contrario, se trata de la expansión estratégica de la implementación de acciones de aseguramiento de la calidad, basada en el conocimiento y la experiencia que se han ganada en las fases previas. Esta expansión puede ser geográfica (cobertura de sedes), pero también pueden ser acciones en términos de actividades de aseguramiento de la calidad dentro de la organización (unidades, departamentos, etc.) o en bien en los tipos de eventos institucionales que se hayan abordado (por ejemplo, intervención curricular, círculos de calidad, talleres DACUM, etc.).

La línea entre la fase de expansión y la fase de consolidación es muy fina. A modo ilustrativo, mientras se emprenden estrategias de expansión es probable que se precipiten otros procesos asociados, tales como análisis y coordinación. Por tanto, durante la fase de consolidación, se está simultáneamente fortaleciendo las actividades de mejoramiento existentes y transformándolas en operaciones institucionales estandarizadas en concordancia con la misión institucional.

Finalmente, luego de haber cumplido con las fases descritas, la IES llega a su madurez institucional, la cual podemos describir como un estado en que las iniciativas de aseguramiento de la calidad se integran formal y filosóficamente en la estructura y funcionamiento de la organización. Con dicha madurez, el aseguramiento de la calidad se ha instalado como cultura y, por tanto, como parte integral de las operaciones diarias de la organización, en todos sus niveles. Así, los valores institucionales, el liderazgo, las políticas institucionales, y los recursos refuerzan la cultura filosófica y práctica de la calidad.

Segundo Manifiesto de advertencia a la humanidad

La Unión de Científicos Preocupados (Unión of Concerned Scientists), de la cual formo parte, junto a científicos de más de 184 países, hem...