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Saturday, March 16, 2013

Aprendices del Nuevo Milenio (ANM): ¿Qué desafíos tenemos los docentes?

Es fácil formarse una idea general del concepto de Aprendices del Nuevo Milenio (ANM). Sin embargo, no resulta tan fácil advertir sus implicancias educativas. Según Pedró (2006), estos aprendices son quienes nacieron a partir de los 80 y que han crecido en un contexto donde la tecnología se ha integrado a sus vidas. En este sentido, se piensa que los ANMs son diestros con el computador, creativos con la tecnología y, particularmente competentes en un mundo en donde las conexiones y el aprendizaje ubicuo se dan por sentado. Pero, ¿qué entendemos por aprendizaje ubicuo? Según la Real Academia Española (1992), “ubicuo” significa que “está presente a un mismo tiempo, en todas partes” (p. 2043). Ahora bien, aplicado a la era digital, el aprendizaje ubicuo se refiere a un modelo de aprendizaje en donde el estudiante interactúa con la tecnología, como parte de sus actividades diarias. 
 
Esta modalidad de aprendizaje, que implica conexiones tecnológicas ubicuas, presenta las siguientes características: 
  • Permanencia: Los recursos (formativos y generales) están siempre disponibles;
  • Accesibilidad: Se puede acceder a los recursos desde cualquier parte;
  • Inmediatez: El acceso a los  recursos es de forma inmediata. También se refiere al contacto inmediato con el otro, especialmente en comunicaciones en vivo;
  • Interactividad: Se promueve la interacción a través de comunicaciones asíncronas (foros, blogs) y síncronas (chats, video conferencia);
  • Aprendizaje situado: Referido a las experiencias de aprendizaje en contexto; y
  • Adaptabilidad: Obtención de información precisa en el lugar preciso. También se refiere a la capacidad de los aprendices de adaptarse a nuevos contextos y situaciones.
Como vemos, la principal premisa del aprendizaje ubicuo se relaciona con el aprendizaje situado, es decir, aquel que ocurre en el contexto de las actividades de la vida diaria. Podemos pensarlo como el proceso de enseñanza-aprendizaje que releva los aspectos prácticos que contribuyen a una formación efectiva para el mundo del trabajo (Vera, 2013). Otra premisa pedagógica es el aprendizaje colaborativo, basado en el trabajo en equipo y la gestión del conocimiento. Sin embargo, este tipo de aprendizaje requiere ante todo que el aprendiz tenga ciertas habilidades sociales, en donde el uso del lenguaje para una comunicación efectiva, es fundamental.
 
En el ámbito educativo, esta variable normalmente se evidencia como descendida en ambos agentes del proceso (docente/discente). Basta con realizar un análisis de contenido de los intercambios que se hacen en programas formativos e-learning, en nuestro país, que emplean foros o chats como recursos interactivos. Por lo general, este aspecto de la comunicación uno a uno o uno a varios, que es la riqueza de la interacción, no fluye como debiera. Lo que sí se evidencia es el posteo de opiniones personales y/o copy & paste de artículos de terceros, que pudiéramos interpretar como necesidad de dar mero cumplimiento académico a los requerimientos de los referidos programas. Al respecto, podríamos argumentar que, desde la estrategia del estudiante, se trataría de un aprendizaje más bien pasivo, pues dichas acciones no permiten involucrarse en la discusión, que normalmente se pretende gatillar a través de las preguntas que plantean los tutores, pero, quienes, en muchos casos, no intervienen con la debida frecuencia para moderar u orientar las intervenciones.
 
Adicionalmente, en relación con la educación superior, un estudio señala que los estudiantes de pregrado de países de la OECD, que bordean los 18 años, presentan las tasas más altas de uso de Internet en comparación con los egresados o postgraduados (OECD/CERI, 2009). En este sentido, conviene precisar que, en nuestro país, existe una primera brecha digital, relacionada con el acceso a la tecnología que, a su vez, se vincula con el impacto del estrato socioeconómico del cual provienen estos grupos. Aunque el acceso digital también afecta el dominio tecnológico de ambos actores, la brecha más preocupante es, a mi juicio, aquella relacionada con la gestión del conocimiento, entendida como la habilidad de compartir activamente conocimientos y experiencias con los demás, para así promover el aprendizaje individual, colectivo y organizacional. Lamentablemente, esta brecha es la más difícil de superar en el corto plazo, pues remite más bien a un tema cultural.
 
Uso del lenguaje en comunidades digitales
 
En relación con la comunicación en mi artículo Análisis de los Contextos Mediatizados desde la Teoría de la Acción Comunicativa” hago una crítica al uso educativo de la tecnología, desde la perspectiva de la acción comunicativa. Al respecto, un estudio sobre el comportamiento de los adolescentes norteamericanos en redes sociales, indica que, en general, los chicos califican a estas instancias como espacios amables. Sin embargo, el 19% experimenta acciones de bullying tanto online como offline (Lenhart et al., 2011). En Chile, el tema parece ser más crítico, pues se informa que el 88% de los adolescentes ha sido testigo de bullying en las redes sociales. Sin embargo, este tipo de comportamiento podría evidenciarse como más moderado en espacios digitales educativos. Como sea, estimo que debemos prestarle la debida atención a este aspecto comunicativo.
 
En este contexto mediatizado se necesitan educadores que le den un nuevo impulso a la educación basada en tecnología, con énfasis en los aprendizajes y bajo un paradigma lingüístico, que  permita la transacción cooperativa de los contenidos curriculares (Vera, 2009). Es más, al revisar los intercambios que hacen los chicos, en foros y chats, se observa que hacen uso de  un lenguaje simple, muchas veces carente de sustento teórico-práctico, y, en ocasiones, con una intencionalidad negativa, que no contribuye a que se genere una interacción afectiva y efectiva. También se evidencia que emplean el lenguaje sin el debido protocolo para cautelar la sana convivencia al interior de las comunidades. Así, es fácil constatar que la falta de saludos y despedidas, el presentarse a sí mismo, el llamar a todos por su nombre, el respeto por las opiniones, etc., son acciones comunicativas que podrían minar el propósito de las actividades síncronas y asíncronas, con fines educativos. Por tanto, advierto una fuerte necesidad de ayudar a modalizar el lenguaje de todos los miembros de una comunidad, a través de una acción educativa ejemplificadora. Lo paradójico, sin embargo, es que algunos o muchos docentes podrían encontrarse con serias dificultades a la hora de modalizar su propio lenguaje y ayudar a modalizar el de los demás.
 
Necesidades emergentes
 
Desde mi observación, creo que, en materia de comunidades digitales, debe responderse, de manera cualitativa, a las siguientes necesidades:
  • Clarificación de los materiales habilitados;
  • Amistocidad de los recursos tecnológicos disponibles;
  • Promoción del aprendizaje a través de la escucha al otro (leer posteos y comentarlos);
  • Revisión previa de contenidos (para sustentar opiniones);
  • Fomento a la comunicación uno a uno y uno a varios; y
  • Mayor intervención de parte de los tutores (para animar a la comunidad a participar)
Como verán, algunas de estas necesidades se relacionan directamente con la intervención pedagógica. Es precisamente este aspecto el que se observa descendido en muchos programas e-learning y que está estrechamente ligado con la segunda brecha digital, es decir, la gestión del conocimiento. Claramente, los docentes tenemos un gran desafío en términos de integración curricular, que, a mi entender,  no pasa precisamente por la falta de competencia digital. La discusión, estimo, debe darse reflexionando desde las racionalidades curriculares, relevando la racionalidad práctica y crítica, y más precisamente, en torno a cómo superar la segunda brecha digital, que es clave para desempeñarse sistémica y eficientemente en esta exigente sociedad del conocimiento.

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Referencias Bibliográficas
 
Lenhart, A., Madden, M., Smith, A., Purcell, K. y Zickuhr, K. (2011). Teens, Kindness and Cruelty on Social Networks. How Americans teens navigates the new world of “digital citizenship”. Pew Research Center’s Internet & American Life Proyect. Recuperado el 15 de marzo de:
OECD/CERI (2009). New Millenium Learners in Higher Education: Evidence and Policy Implications. Recuperado el 15 de marzo de 2013, de:  http://static.ow.ly/docs/NML-in-Higher-Education_5n0.pdf
Pedró, F. (2006). The new millennium learners. Challenging our Views on ICT and Learning http://www.oecd.org/edu/ceri/38358359.pdf
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Vigésima Primera Edicción. Madrid: Editorial Espasa Calpe, S.A.
Vera, F. (2009). Análisis de los Contextos Mediatizados desde la Teoría de la Acción Comunicativa. Nodo Educativo. Chile: Universidad Tecnológica Metropolitana. Recuperado el 16 de marzo de 2013, de: http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/03/fvera_3.pdf




Saturday, March 09, 2013

Aprendizaje Situado: ¿Son nuestras Propuestas Curriculares Efectivas?

En general, entendemos por aprendizaje situado aquellas experiencias de aprendizaje en las cuales relacionamos lo aprendido en el aula con aquello que se necesita fuera de ella. La idea central es que mientras más general sean los contenidos menos serán las posibilidades que los estudiantes los transfieran a situaciones del mundo real. Es un buen punto que es necesario considerar al abordar los contenidos de una asignatura. En todo caso, son los propios estudiantes quienes normalmente tratar de ver la utilidad práctica de lo que les estamos enseñando.
 
Ahora bien, si el docente es monotemático en sus propuestas curriculares, es muy probable que aquello que los estudiantes aprenden en una sola situación, sea difícil que lo transfieran a otras. Por tanto, es necesario asegurarse de que los estudiantes interactúen en una variedad de contextos y situaciones. La transferencia, que llamaré “capacidad transferencial”, aparentemente depende de la cantidad de práctica que realicen los estudiantes en una tarea determinada (Kotovsky & Fallside, 1989, citados en Anderson et al., 1996). En tal sentido, en muchas propuestas curriculares “se aprecia una gran brecha entre el referente formativo (propuesta curricular) y el referente productivo (necesidades del mercado)” (Vera, 2013, p. 1). Claramente, el aprender de manera abstracta resulta poco significativo para los estudiantes.
 
El aprendizaje situado también depende de las habilidades que nuestros estudiantes traen. Es probable que en este punto el docente se encuentre con ciertos desniveles competenciales. Por tanto, será necesario esforzarse en fomentar ciertas habilidades, tales como, pensamiento crítico y trabajo cooperativo. Precisamente, Johnson y Jonhson (1989) defienden las ventajas del aprendizaje cooperativo, que, en términos generales, consiste en hacer trabajar a los estudiantes con pares de características similares para así potenciar sus conocimientos y habilidades individuales.
 
Actividades Situadas
 
Como señalé, el aprendizaje situado tiene que ver esencialmente con crear significado a partir de actividades reales, en contextos reales. Veamos algunos ejemplos:
  • Salidas a terreno para que los estudiantes participen de manera activa en un ambiente real;
  • Actividades colaborativas y experiencias de internado para que los estudiantes se sumerjan en un ambiente de trabajo real;
  • Simulaciones para replicar prácticas en ambientes del mundo real; y
  • Actividades de laboratorio para que los estudiantes se involucren en situaciones reales.
En este sentido, el aprendizaje situado presenta, entre otras, las siguientes características:
  • Entrega contexto auténtico que refleja la forma en que el conocimiento se usará en la vida real;
  • Se apoya en la construcción colaborativa de los conocimientos;
  • Promueve la reflexión para que los estudiantes comprendan las abstracciones;
  • Permite que el conocimiento tácito se haga explícito; y
  • Permite evaluar los aprendizajes de manera integral en la ejecución de las tareas.
Como es de notar, estas actividades permiten que los estudiantes se involucren activamente en problemas del mundo real. El aprendizaje situado se centra fuertemente en la práctica, lo que permite al estudiante situarse en experiencias de aprendizaje significativo. Lo anterior implica que dichas experiencias dependen fundamentalmente de la interacción social y de la actividad kinestésica, en contextos preferentemente reales, o en su ausencia, simulados.
 
Comparativamente, el aprendizaje tradicional ocurre desde un enfoque abstracto, es decir, a través de clases magistrales (frontales) y libros. Sin embargo, el aprendizaje situado ocurre a través de las relaciones que se establecen entre los estudiantes y de su capacidad para vincular sus conocimientos previos con actividades contextuales, auténticas, informales y no intencionadas. Según Stein (1998), el aprendizaje situado se caracteriza por lo siguiente:
  • El aprendizaje se fundamenta en situaciones cotidianas;
  • El conocimiento se adquiere en situaciones y se transfiere sólo a situaciones similares; y
  • El aprendizaje es el resultado de un proceso social y supone formas de pensar, percibir y resolver problemas.
En síntesis, diseñar actividades situadas supone pensar el proceso de enseñanza-aprendizaje en términos prácticos y cuestionarse si nuestras propuestas curriculares están realmente contribuyendo a una formación efectiva para el mundo del trabajo.
 
Referencias Bibliográficas
 
Anderson J., Reder, L. y Simon, H. (1996). Situated Learning and Education. Educational Researcher, Vol. 25, No. 4, pp. 5-11. Recuperado el 24 de febrero de 2013 de: http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261%20Papers/Anderson,%20Reder_Pt1.pdf
Stein, D. (1998). Situated Learning in Adult Education. ERIC Digest No. 195Recuperado el 22 de febrero de 2013, de: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED418250.pdf
Vera, F. (2013). Carreras de Turismo; ¿Están las Propuestas Curriculares respondiendo a las Necesidades Formativas de la Industria? Recuperado el 1 de marzo de 2013, de: http://www.trabajosfernandovera.blogspot.com/search?updated-min=2013-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2014-01-01T00:00:00-08:00&max-results=8
 

 

 


Saturday, February 23, 2013

Carreras de Turismo: ¿Están las propuestas curriculares respondiendo a las necesidades formativas de la industria?

Introducción
 
El crecimiento de la industria de servicios, como el turismo, es un hecho ampliamente reconocido en todo el mundo. Lo más alentador es que se están abriendo nuevas oportunidades de empleo para el personal calificado. Ahora bien, una fuerza de trabajo bien capacitada, entusiasta y comprometida es clave para el desarrollo de la industria del turismo (Jiang & Tribe, 2009). Sin embargo, aparentemente se evidencia una formación profesional inadecuada en las carreras relacionadas con esta área.
 
En efecto, a diferencia de muchas otras carreras técnicas y profesionales, que comparten  un currículum nuclear o core curriculum, en la carrera de turismo aún se debate sobre qué contenidos comunes incorporar. También se aprecia una gran brecha entre el referente formativo (propuesta curricular) y el referente productivo (necesidades del mercado). Precisamente, la principal queja de la industria del turismo va en esa dirección. En otras palabras, se necesitan profesionales capacitados, y más específicamente, profesionales reflexivos (Inui et al., 2006). Parece ser que la formación en turismo enfrenta serias debilidades relacionadas con la transferencia, pertinencia y utilidad de los saberes, que son parte constitutiva de las propuestas curriculares. A lo anterior se suma un conjunto de asignaturas inconexas entre sí y una dotación docente con una preocupante falta de conocimientos especializados sobre la industria del turismo.
 
Luego de revisar la literatura especializada es posible concluir que se presta poca atención a la formación de habilidades relacionadas con la orientación al cliente, tales como, comunicación oral y escrita, gestión de relaciones, servicio al cliente, trabajo en equipo, adaptabilidad, toma de decisiones, liderazgo, pensamiento crítico, creatividad, e indagación. También se advierte una falta de acuerdo sobre el contenido de los programas de turismo, lo cual abre un interesante debate entre el currículum industrial (referente productivo) y uno con enfoque académico (referente formativo). A modo ilustrativo, en el contexto australiano, Collado et al. señalan que los programas de estudio en turismo no han seguido el ritmo de la evolución de la calidad de la educación, ni de la calidad de los servicios necesarios para atender al sector turístico.
 
Aún más, dado que el trabajo del turismo tiene que ver no sólo con calificaciones, sino que fundamentalmente con características de personalidad y habilidades interpersonales, la competitividad en el turismo se refleja esencialmente en su fuerza de trabajo. Por lo demás, es ella la que representa parte del producto turístico. En este sentido, se estima que el valor añadido al turista está determinado precisamente por la interacción que se produce entre los profesionales y técnicos en turismo y los mismos turistas. Cuando el capital humano en el sector carece de ciertas competencias y habilidades, entonces es probable que se generen condiciones de sub-desempeño que podrían afectar a la industria en general. En gran medida, el desarrollo del sector turístico depende de la calidad de la formación recibida por quienes laboran en él. 
 
Al respecto, al revisar la literatura especializada se constata que, en general, la calidad y los estándares de las carreras de turismo, que se ofrecen en diversos países, no están cauteladas adecuadamente. Es muy probable que lo anterior se vincule con la falta de investigación educativa en el área, que permita entregar información comparable para el diseño y desarrollo curricular. Esto, a su vez, se relaciona directamente con la calidad docente, los criterios de selección de contenidos y los recursos disponibles para la enseñanza. 
 
Currículum de Carreras de Turismo
 
En términos generales, el currículum de toda carrera técnica o profesional juega un rol muy importante en la formación del capital humano. Sin embargo, como plantean Jiang y Tribe (2009), el gran problema, en el caso de las carreras de turismo, es la brecha existente entre el currículum y la práctica. Al respecto, uno de los principales hallazgos de un estudio realizado por estos investigadores en China es que los estudiantes en práctica encuentran que lo aprendido en sus respectivos institutos o universidades simplemente no se aplica en las agencias de turismo. Entre otros aspectos curriculares, los estudiantes encuestados señalan que, aparte de los cursos de guía de turismo, necesitan módulos que satisfagan las necesidades de las agencias de viaje, tales como, marketing y negocio electrónico. Mientras otros advierten sobre la necesidad de saber trabajar en equipo.
 
Por su parte, los hallazgos de un estudio realizado en Australia sobre la realidad del turismo en ese país, sugieren que la provisión de formación superior en turismo no debe estar aislada de la práctica real y que el diseño curricular debe abordarse en conjunto con la industria (Wang, 2008). Con ello se aseguraría una fuerte conexión entre la teoría y la práctica y se garantizaría que los conocimientos y competencias de los egresados de turismo estén alineados con las necesidades y expectativas de la industria. Cabe señalar que la industria turística en Australia contribuye con más empleo que la industria minera, agrícola, forestal y pesquera. Esto ha impulsado a que muchas IES creen una interesante oferta académica de carreras relacionadas con el turismo. 
 
De hecho, actualmente más de tres tercios de las universidades australianas ofrecen programas académicos de turismo, tanto a nivel de pregrado como postgrado. Las carreras de turismo en este país han experimentado un fuerte crecimiento, situando a Australia como un líder mundial en formación turística. No obstante, en el mundo académico se reconoce la necesidad de mejorar los componentes curriculares de las asignaturas que componen los planes de estudio de estas carreras. Es más, la principal crítica de la industria turística australiana se centra precisamente en la calidad de la formación  de los egresados de turismo. Aparentemente, la educación superior en Australia no está preparando adecuadamente a sus estudiantes para que cuando egresen, satisfagan efectivamente las necesidades del sector (Airey, 1998; Petrova & Mason, 2004; Ladkin, 2005, citados en Wang, 2008). 
 
Sin embargo, como en muchos países, la investigación educativa en turismo también es limitada en Australia. Esta situación se contradice con la necesidad de mejorar el componente formativo para así satisfacer eficientemente la alta demanda de profesionales calificados que se observa, tanto en el contexto australiano como a nivel mundial. Aún más, si en el diseño curricular no se consideran las necesidades del sector industrial, es probable que las carreras de turismo se hagan insostenibles y finalmente no favorezcan el desarrollo de la industria turística de cada país. Desde la perspectiva del mejoramiento curricular, la formación en turismo supone invertir muchos esfuerzos en investigación educativa. Así se desprende de una investigación sobre el currículum de carreras de turismo de cuatro universidades argentinas, en donde se sostiene  que el desarrollo curricular exige producir conocimiento sobre la realidad a partir de la cual se pretende formar a los profesionales del área (Niding, 2008). Sin investigación, no es posible introducir mejoras educativas con criterios de pertinencia curricular.
 
Por otro lado, en China, la investigación educativa en turismo es igualmente escasa. Jiang y Tribe (2009), citando a Chen (1990) y Zhao (1991), señalan que, en términos de desarrollo curricular, los grandes problemas que afectan a las carreras de turismo se relacionan con la dotación de docentes idóneos, el currículum, los métodos docentes y los recursos para la enseñanza. Cabe señalar que estos aspectos curriculares, en general, se identifican como debilidades en las carreras de turismo en todo el mundo. Claramente, hay una evidente brecha entre las propuestas formativas y las necesidades de la industria.
 
Como dato interesante, la investigación educativa en el área turística se inicia en los años 80 y 90 en el Reino Unido, cuna del turismo. Las investigaciones se enfocan principalmente en los componentes curriculares, tales como perfil de egreso, conocimientos, prácticas educativas, enfoques de enseñanza, requerimientos de formación para los negocios, hospitalidad, gerencia, participación en el sector empresarial y tecnología, entre otros. 

En consecuencia, podemos afirmar que la formación en el área del turismo requiere de importantes esfuerzos académicos, tanto en el ámbito  del mejoramiento como de la innovación curricular. Sin embargo, para desarrollar una propuesta formativa, de alta pertinencia curricular en el área, se requiere primeramente revisar el estado del arte del campo disciplinar y luego determinar qué componentes curriculares deben ser fortalecidos. En cualquier caso, conviene precisar que, a partir de la revisión de la literatura especializada, la formación en turismo presenta las siguientes debilidades:
  • Calidad, como resultado de la expansión;
  • Establecimiento de objetivos educacionales;
  • Recursos básicos para la formación, tales como textos de estudio y materiales de referencia;
  • Dotación de docentes con altas calificaciones y experiencia en el campo del turismo; y
  • Desarrollo de la investigación educativa en el área turística.
Por su parte, en una investigación sobre el currículum de las carreras de turismo en América, Prina (2004) señala, entre otras, las siguientes debilidades en los planes de estudio:
  • Falta de secuencia lógica en las asignaturas;
  • Débil atención a los requerimientos académicos de formación;
  • Escaso impulso a las habilidades interpersonales, trabajo en equipo y toma de decisiones;
  • Falta de formación en habilidades para el trabajo interdisciplinar;
  • Escaza promoción de la capacidad crítica y creatividad; y
  • Escasez de elementos epistemológicos, científicos y técnicos relativos al campo disciplinar.
Como vemos, el turismo enfrenta dos realidades diametralmente opuestas: mientras la industria ofrece interesantes oportunidades de empleo, el crecimiento del sector se ve limitado por la falta de profesionales adecuadamente entrenados, lo que dificulta enormemente la posibilidad de explotar los beneficios económicos que ofrece el turismo para la economía de un país. En este sentido, los factores curriculares parecen estar socavando las oportunidades de desarrollo para quienes deseen estudiar carreras relacionadas con el turismo. Por tanto, e independientemente del país, cabe preguntarse: ¿Cuál es el nivel actual y énfasis curricular de las carreras de turismo? y ¿Cuáles son las diferencias entre el diseño y contenido curricular de las carreras de turismo ofrecidas a nivel de institutos y universidades? Las respuestas podrían encontrarse en el análisis de las ofertas académicas, que las IES actualmente brindan, y en la calidad del vínculo que, en materia de rediseño curricular, éstas mantienen con sus egresados y el sector productivo.
 
Sin lugar a dudas, el área enfrenta también una importante falta de especialistas en el campo curricular, con un amplio conocimiento del turismo, y capaces de acompañar a las Instituciones de Educación Superior (IES) en sus propuestas de mejoramiento curricular. Por otra parte, las carreras de turismo parecen necesitar docentes mejor calificados en el campo de la pedagogización curricular, gestión curricular, prácticas pedagógicas e investigación educativa. En definitiva, las IES, con ofertas académicas en turismo, necesitan reclutar docentes que no sólo estén vinculados estrechamente con el turismo, sino que además destaquen por su capacidad visionaria y reflexiva, que entiendan las dinámicas de la pertinencia curricular y que se atrevan a proponer cambios pedagógicos efectivos y de alto impacto social en el área.
 
Desarrollo del Turismo vs. Desarrollo Curricular en Chile
 
Desde mediados de los 90, y debido a su variedad climática y paisajista, nuestro país se ha convertido en un interesante destino turístico. Según datos del Servicio Nacional de Turismo (Sernatur), en el año 2012 visitaron Chile 3.468.475 turistas extranjeros, lo que significó un aumento de un 13% respecto al 2011. Considerando que, según la Organización Mundial de Turismo (OMT), el crecimiento mundial en el sector turístico es de 4%, este escenario posiciona al país dentro de los países del continente que registra la más alta tasa de crecimiento.  
 
Según la Organización de Estados Americanos (OEA),  las actividades relacionadas con el turismo contribuyen a la generación de ingresos, empleos y entradas de divisas extranjeras. En este sentido, el sector turístico puede jugar un importante rol como motor del desarrollo económico. Sin embargo, esta industria puede tener diferentes niveles de desarrollo dependiendo de las características específicas de cada país. En Chile, por ejemplo, el crecimiento del sector turístico parece también estar enfrentando una falta de capital humano altamente capacitado, capaz de responder efectivamente a las necesidades actuales. Aún más, al analizar la oferta académica de carreras relacionadas con el turismo, se observan importantes desequilibrios en los énfasis curriculares que cada IES entrega en sus planes y programas. 
 
Por cierto, lo anterior podría tener serias repercusiones en las tasas de empleabilidad. Al respecto, según datos disponibles en la página Mi Futuro del Ministerio de Educación de Chile, en promedio, el 50% de los egresados de turismo de las diversas IES nacionales logra insertarse laboralmente al primer año de egreso, con sueldos que fluctúan entre los 400 y 600 mil pesos mensuales. Evidentemente, estos datos no se compadecen con el crecimiento sostenido que el turismo experimenta en el país. Esto sólo viene a reforzar los hallazgos que se reportan a nivel internacional y que evidencian una fuerte desconexión entre el desarrollo de la industria turística y el desarrollo curricular.
 
Desafíos Académicos
 
A la luz de lo expresado anteriormente, podemos distinguir, entre otros, los siguientes desafíos para las carreras de turismo:
  • Impulso a la investigación educativa en el área a fin de sustentar el mejoramiento curricular;
  • Mejoramiento de los componentes curriculares de los programas académicos en alineación con las necesidades de la industria;
  • Infusión de competencias y habilidades requeridas por la industria para responder a su crecimiento;
  • Mayor acercamiento con la industria del turismo con fines no sólo de obtener lugares de práctica para los estudiantes, sino que, de manera muy importante, para determinar en conjunto los contenidos curriculares que se requieran; e
  • Inversión en capacitación de docentes para que sean capaces de formar de manera pertinente con las necesidades glocales (locales y globales) de la industria del turismo.
En síntesis, la formación en carreras de turismo no ha ido a la par con el crecimiento sostenido que se observa en la industria. En este sentido, se requiere  mayor investigación educativa en el campo del turismo que permita sustentar el mejoramiento curricular en las diferentes líneas curriculares que integran los programas académicos. Adicionalmente, una carencia, que los referidos programas deben superar, es la falta de competencias y habilidades en sus egresados, tales como, pensamiento crítico, resolución de problemas, toma de decisiones y trabajo en equipo. También se requiere formar profesionales y técnicos con mayor capacidad transferencial y con una mirada más reflexiva. Para ello se hace necesario, en primer lugar, contar con docentes idóneos, tanto en el plano disciplinar como pedagógico, quienes, con su ejemplo, permitan transitar hacia una educación de calidad en el área del turismo y  en segundo lugar, impulsar acciones de mejoramiento curricular pertinentes, tanto en las asignaturas nucleares como complementarias de las carreras de turismo. Sólo así creemos que se podrá dar respuesta efectiva a las altas exigencias de una industria que está creciendo a pasos agigantados en todo el mundo.
 
Referencias Bibliográficas
 
Collado, L., Medina. L., Herrera, A. y Moreno. M. (2013). Innovación Curricular en Turismo: Un Campo de Estudio y Referentes para la Formación Universitaria. Revista Actualidades Investigativas en Educación. Vol. 13, Nro. 1. Enero – Abril, pp. 1-139. Recuperado el 19 de febrero de 2013, de: http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/innovacion-curricular-turismo-collado-medina-herrera-moreno_01.pdf
Inui, Y., Wheeler, D., and Lankford. S. (2006). Rethinking Tourism Education: What should Schools Teach? Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Vol. 5, No. 2. ISS: 1473-8376. Recuperado el 22 de febrero de 2013, de: http://www.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/johlste/vol5no2/0122.pdf
Jiang, B. & Tribe, J. (2009). Tourism Jobs – short lived professions. Student attitudes towards tourism careers in China. Journal of Hospitality, Leisure, Sports and Tourism Education, ((1), 4-19. Recuperado el 20 de febrero de 2013, de: http://www.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/johlste/vol8no1/AP0168Format4to19.pdf
Niding. M. (2008). Curricula de la Licenciatura en Turismo y Contextos Sociales. Aportes y Transferencias. Universidad Nacional de Mar del Plata. ISSN (versión impresa): 0329-2045. Argentina. Recuperado el 19 de febrero de 2013, de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/276/27600803.pdf
Prina, A. (2004). Análisis de los planes de estudio de carreras de grado en turismo y hotelería en el ámbito universitario en América. Universitat de les Illes Balears. Disponible en: http://fci.uib.es/Servicios/libros/articulos/prina/
Wall, G. (2007). Tourism in the Coastal Zone: Perspectives from Hainan, P.R. China. University of Waterloo, Canada. Recuperado el 21 de febrero de 2013, de: http://www.jrap-journal.org/pastvolumes/2000/v37/F37-3-2.pdf
Wang, J. (2008). Is Tourism Education meeting the Needs of the Tourism Industry? An Australian Case Study. Tesis de Magíster en Turismo, University of Canberra, Australia. Recuperado el 18 de febrero de 2013, de: http://www.canberra.edu.au/researchrepository/file/1d7eef38-6d47-552b-673e-adb17f0c721a/1/full_text.pdf
 

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