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Monday, January 28, 2013

Las Formas de enseñar y evaluar: Determinantes del Nivel de Profundidad del Conocimiento y su Gestión

Introducción

Sin lugar a dudas, actualmente hay dos conceptos de uso recurrente en la literatura especializada, relacionada con las nuevas tendencias en la Educación Superior: aprendizaje profundo y gestión del conocimiento. Mi interés, sin embargo, no está en profundizar, por ahora, en dichos conceptos sino más bien en analizar las prácticas docentes como factor facilitador o restrictor tanto del aprendizaje profundo como de la gestión del conocimiento. Por cierto, lo anterior está directamente vinculado con las formas de enseñar y evaluar, las que, a su vez, determinan, a mi juicio, la calidad del docente universitario.

Para una mejor comprensión del tema, es altamente conveniente revisar nuestras propias prácticas pedagógicas y, por cierto, observar, como metodología de referenciación comparativa, las que emplean otros pares de diversas áreas disciplinares. Claramente, es posible que nos encontremos con dos escollos iniciales en nuestro análisis: En primer lugar, está demostrado que, desde la perspectiva cultural, nuestra capacidad de autoanálisis y reflexión, en muchos ámbitos, es baja, muy baja o, en algunos casos nula. Esto tiene importantes implicaciones en la educación. Sólo basta con mirar a nuestro alrededor. En Chile, por ejemplo, resulta más fácil criticar una apuesta educativa, no precisamente desde una mirada constructiva, que problematizar y solucionar, de manera efectiva y proactiva con miras hacia un proceso de mejoramiento continuo. En segundo lugar, es evidente que resulta más cómodo adscribirse a un enfoque de clase directiva y unidireccional, con fuerte énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares, más que apostar a innovar y producir los cambios transformacionales que requiere nuestra sociedad en materia de calidad educativa.

Al respecto, según Schwerdt y Wuppermann (2008), hay tres categorías de variables docentes que influyen en la formación de nuestros estudiantes. Una primera variable está relacionada con las calificaciones y experiencia del docente. Otra se relaciona con las características del docente, tales como su género, raza y edad. Una tercera categoría se centra en el impacto de las prácticas docentes en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Para nuestro análisis, me adscribiré a esta última categoría.

Partamos diciendo que, la evidencia muestra que hay varias técnicas para evaluar las prácticas docentes. Por cierto, están las evaluaciones docentes, estandarizadas a través de diversos instrumentos de recogida de datos, principalmente desde el paradigma cuantitativo, en desmedro de un análisis más contextual de tipo cualitativo o complementario. Como sea, el punto que trato de establecer es que, como comunidad académica, nos falta mayor capacidad observacional como factor facilitador para mejorar nuestras prácticas docentes.

Las prácticas docentes

Entendemos por prácticas docentes nuestras formas de enseñar y evaluar. En relación con nuestras formas de enseñar, la evidencia también muestra que los docentes universitarios  mayoritariamente adscriben a la clase frontal como metodología preferente. En términos simples, lo anterior supone focalizarse en la entrega de contenidos, cumplir con el programa y responder a todas las dudas de los estudiantes. Cabe señalar que en las universidades de clase mundial, el docente más bien aborda las preguntas de los estudiantes desde el enfoque socrático.  Brevemente, éste consiste en formular preguntas para que los estudiantes las respondan en un esfuerzo por estimular el pensamiento crítico. A través de este proceso se motiva a que los estudiantes también formulen sus propias preguntas. Por tanto, el docente asume un rol subordinado. La idea es crear un ambiente inclusivo donde los estudiantes se sientan cómodos debatiendo y participando en diálogos con el fin de lograr una mayor comprensión de los contenidos presentados.

Las preguntas pueden focalizarse en:

·      el conocimiento que el estudiante tiene sobre la materia
·      la comprensión que tiene el estudiante sobre la materia
·      la habilidad que el estudiante tiene para aplicar una técnica en particular

Por tanto, en plena sociedad del conocimiento, ¿qué sentido tiene focalizarse en contenidos aislados y abordados desde el hermético campo disciplinar? Por cierto, estoy de acuerdo en que es necesario dominar un conjunto de contenidos, aunque prefiero hablar de contenidos ‘en perspectiva’ para relevar la importancia del aspecto transferencial. Los contenidos son significativos en la medida en que estos sean transferibles a nuevos contextos y situaciones. Es decir, si no hay infusión transferencial, sólo hay aprendizaje superficial, no profundo. De acuerdo Tobón (2010), las empresas necesitan contar con profesionales que posean un alto grado de adaptabilidad y flexibilidad para adecuarse a los nuevos procesos laborales. Precisamente, en lo anterior yace una de las principales quejas del sector productivo de nuestro país: los egresados de la Educación Superior carecen de habilidades blandas para insertarse eficientemente en el ámbito laboral.

Aún más, dentro de las formas de enseñar, también se observa que, en la necesidad de satisfacer requerimientos conceptuales, frente a una consulta del estudiante, el docente tiende a responder como efecto boomerang, haciéndolo, en general, con un alto despliegue teórico. En suma, se responde a todas las consultas de los estudiantes, sin abrir los espacios para que estos puedan investigar y buscar las respuestas por si mismos. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo es posible que los estudiantes aprendan de manera profunda y significativa si no se les brindan los espacios para indagar, para cuestionarse, para buscar respuestas, para proponer soluciones y para compartir sus visiones y experiencias con sus compañeros y docentes? En este sentido, Vera (2010) señala que algunos docentes aún continúan férreamente anclados al obsoleto enfoque digestivo, instruccional, frontal, sin ni siquiera intentar producir cambios mínimos en sus prácticas pedagógicas.

Ahora bien, si analizamos nuestros propios escenarios de clases, siempre nos encontraremos con una heterogeneidad de estudiantes, porque así son, en general, las aulas universitarias: Están los estudiantes receptivos que tratan de apuntar todo lo que dice el docente dado que asumen, lamentablemente por nuestros propios estilos de enseñanza, que la fuente del saber está principalmente en los docentes; están los estudiantes críticos destructivos que se limitan más a ‘aportillar clases’ que a aportar a la construcción colaborativa de los conocimientos; y también están los estudiantes problematizadores y solucionadores, aunque, para nuestro pesar, en menor número. Cualquiera sea el caso, estimo que los tipos de estudiantes responden a estilos de aprendizaje y, estos últimos, a su vez, a los estilos de enseñanza que han recibido durante toda su trayectoria formativa. Dentro de este contexto, las formas de evaluar están directamente relacionadas con las formas de enseñar. Se trata de un ciclo que, indudablemente, merece evaluación, desde cualquiera de los enfoques evaluativos tradicionales[1] que conocemos. Lo anterior, por cierto, si es que decidimos transitar por la ruta del mejoramiento continuo de la calidad educativa.

En tal sentido, al hacer un rápido análisis crítico y contextual, se observa que  las formas de evaluar, en el ámbito universitario, se focalizan principalmente en la evaluación sumativa, relegándose, en muchos casos, a un segundo plano la evaluación formativa, que es precisamente la más importante, pues permite constatar, en la práctica, los avances progresivos que demuestran los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Generalmente, las evaluaciones responden a hitos establecidos por la propia institución más que a las necesidades de realizar seguimiento intensivo de los procesos cognitivos, a través de la evaluación permanente. De hecho, el seguimiento como factor crítico de éxito (FCE) es una de las principales debilidades del sistema universitario chileno. Aún más, si analizamos los instrumentos de evaluación que se emplean bajo el esquema sumativo preferente, también se observan brechas importantes tanto en relación con la calidad y pertinencia de los ítems para la formación de nuestros estudiantes como con el aporte efectivo que se hace al desarrollo de capacidades transferenciales en cada uno de ellos.

Gestión del conocimiento

En términos simples, la gestión del conocimiento tiene que ver con el dominio teórico-práctico de un área disciplinar y con la capacidad de compartir dicho dominio con los miembros de una organización, a fin de incrementar el aprendizaje organizacional y la productividad de la misma. A la luz de lo anterior, ¿permiten nuestras prácticas docentes contribuir a desarrollar en nuestros estudiantes su capacidad para gestionar el conocimiento adquirido? Claramente, habría también que preguntarse si en nuestras apuestas pedagógicas se evidencia el desarrollo de habilidades blandas, tales como: creatividad, imaginación, autonomía, autoestima, responsabilidad, tenacidad y perseverancia, asunción de riesgos, liderazgo, asertividad, resolución de conflictos, espíritu de equipo, cooperación, solidaridad, comunicación lingüística, iniciativa, superación, espíritu investigador e innovador, sentido crítico constructivo, flexibilidad, autodisciplina, autocontrol, y toma de decisiones, entre otras que pudiesen escapárseme.

La respuesta a lo anterior tal vez debiésemos buscarla en nuestra propia práctica docente, la cual, estimo debería basarse en la reflexión desde la praxis como propone Schön (1998) y en el dominio de la Quinta Disciplina, como propone Senge (1990). En definitiva, es indudable que los docentes universitarios cuentan con conocimientos en el área disciplinar, pero, dado que la gran mayoría no tiene formación pedagógica en docencia universitaria, exhiben debilidades referidas a criterios selectivos y estrategias metodológicas para compartir lo que saben, hacer partícipe al estudiante de ese conocimiento, y evaluar los aprendizajes de manera coherente y curricularmente pertinente. Lo anterior está estrechamente vinculado con los procesos educativos y su contribución a la calidad de la Educación Superior, en términos de tender puentes efectivos hacia el ámbito laboral.

Entonces, dejo a usted las siguientes interrogantes: ¿trabaja usted en forma colaborativa de manera de replicar dicha actuación en su práctica de aula?, ¿se caracteriza usted por actuar más como un docente facilitador e impulsor de aprendizajes que como un docente adscrito férreamente a la transmisión conceptual?, ¿aborda usted sus situaciones de vida desde un enfoque crítico, reflexivo y constructivo o por uno que va en dirección opuesta? Las respuestas que logre dar a las cuestiones anteriores se reflejarán necesariamente en las formas de aprender de sus estudiantes e, indefectiblemente, en los resultados académicos que estos puedan alcanzar en su trayectoria por la universidad. Desde una visión proyectiva, sus respuestas también le permitirán reflexionar en torno a la contribución que usted hace, desde la docencia universitaria, al estrechamiento  de la amplia brecha que aún existe entre el ámbito académico y el sector productivo. Finalmente, no olvidemos que las miradas reflexivas y constructivas siempre enriquecen nuestros procesos de vida y, la docencia universitaria es parte de esos procesos. Por alguna razón, estamos insertos en el mundo de la Educación Superior, ¿no le parece?

Referencias Bibliográficas

Schwert, G. & Wuppermann, A. (2008). Do Teaching practices influence student achievement? Recuperado el 15 de noviembre de 2011, de: http://www.edge-page.net/jamb2008/Papers/TeachingPractices.pdf
Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. 3ª. Ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Vera, F. (2010). Cambio paradigmático: ya es hora de modificar nuestras actuaciones pedagógicas. Recuperado el 20 de noviembre de 2011, de: http://trabajosfernandovera.blogspot.com/2010/04/cambio-paradigmatico-ya-es-hora-de.html
Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. México. Ediciones Granica.
Schön, d. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Editorial Paidós.



[1] Revísese los enfoque tradicionales, a saber: Evaluación basada en objetivos (Tyler, 1949), Modelo sin metas (Scriven, 1973), Modelo de evaluación iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972), Modelo CIPP (Stufflebeam, 1971), Modelo respondente (Stake, 1975), Evaluación basada en la crítica artística (Eisner, 1981).

Wednesday, January 23, 2013

Enseñanza en Equipo: Un Enfoque Metodológico que funciona

Resumen
 
En este artículo, su autor aborda el enfoque de enseñanza en equipo, sus posibilidades de implementación y sus implicancias en la educación superior. Del mismo modo, comparte algunas experiencias personales al respecto y hace una invitación a los docentes a atreverse a innovar.
 
Palabras claves: enseñanza en equipo, enfoque colaborativo, modelos mentales, aprendizaje, innovación
 
Introducción
 
En muchas instituciones educativas, las clases enseñadas en equipo se han convertido en una importante innovación curricular. La enseñanza en equipo, del inglés, team teaching, parece haber encontrado su lugar en muchos programas y disciplinas, desde cursos del sistema escolar, pregrado hasta postgrados. Esta estrategia metodológica tiene muchas ventajas pedagógicas e intelectuales: ayuda a crear un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo y ofrece interesantes formas de modelar el pensamiento, con lo cual se fomenta el trabajo colaborativo y la búsqueda de ideas y alianzas intelectuales entre colegas de áreas disciplinares similares o distintas. Sin embargo, no es un enfoque fácil de implementar, pues para innovar  en educación se requiere ver más allá del aula, tener la capacidad de observar y la firme convicción que con esfuerzo, preparación y perseverancia, todo aprendizaje es posible. 
 
No obstante, su implementación pasa, a mi juicio, por temas culturales, que muchas veces son difíciles de superar.  La enseñanza en equipo es una forma distinta de ver el trabajo pedagógico. Implica co-enseñar y co-evaluar, negociar estilos de enseñanza, comprender las necesidades del otro, compartir recursos y lo más importante, estar dispuestos a aprender para mejorar la docencia, dejando de lado los egos personales y relevando los logros en equipo.

Experiencia como docente 

Mi primera experiencia con la enseñanza en equipo fue en 1999, en un programa de inglés que dirigía en Chile, en la Universidad Central, en aquella época en que me dedicaba al área TEFL (Teaching English as a Foreign Language). Mi apuesta fue simple: crear un ambiente de inmersión total a través de la participación de varios profesores de inglés que enseñaban distintos niveles en una sola sala de clases. Lo curioso fue que los más extrañados fueron los propios docentes, pues a los estudiantes les pareció una forma entretenida de aprender. A la larga, fue una experiencia muy gratificante y de alto impacto, tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en el de los docentes.

Posteriormente, en otra universidad privada, volví a repetir la experiencia, con resultados comparativamente mejores que la primera vez. En esa oportunidad, pasamos por un proceso previo de entrenamiento docente, mucha planificación conjunta y altas cuotas de creatividad en la preparación de actividades dialógicas y recursos para el aprendizaje. Con mayor experiencia, durante dicho proceso discutimos diversas alternativas de enseñanza en equipo. Ahora bien, considerando las investigaciones actuales sobre aprendizaje inclusivo, cuando analizo ambas  experiencias en retrospectiva, me doy cuenta que  tomamos una decisión acertada, que se trató de una apuesta, tal vez, muy adelantada para la época, pero que definitivamente se tradujo en una innovación curricular  en directa sintonía con la necesidad de acercar a los estudiantes al conocimiento.

Para enseñar hoy, necesitamos ser más creativos e innovadores. Necesitamos romper con los esquemas de la clase tradicional y digestiva. Cuando digo "acercar a los estudiantes al conocimiento", simplemente me estoy refiriendo a la necesidad de buscar formas de promover el aprendizaje profundo y hacer que el aprendizaje sea una experiencia realmente significativa. Por cierto, esto supone reflexionar desde la práctica, como decía el gran Donald Schön, y modificar nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, teniendo como meta una enseñanza de calidad, que posibilite que los estudiantes aprendan a aprender, como una actitud de superación permanente.
 
En efecto, el creciente debate sobre la calidad de la enseñanza en la educación superior, ha llevado a las universidades a adoptar y promover mejores formas de incrementar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Se pasa de un docente omnisciente que transmite conocimientos a discentes pasivos a un docente facilitador y mediador con una apreciación inclusiva de sus estudiantes como constructores de conocimientos (Biggs, 1999). En este contexto, muchas universidades se han abierto a la posibilidad de entregar un ambiente más constructivista y la mejor experiencia de aprendizaje para sus estudiantes. De allí que varias hayan decidido promover el concepto de “enseñanza en equipo”, que según Wenger & Hornyak (1999) consiste simplemente en que dos o más docentes compartan, en algún grado, la responsabilidad de enseñar a un grupo de estudiantes.

Precisando el concepto

La enseñanza en equipo puede tener diversos significados, según sea como la abordemos. Sin embargo, esta estrategia de enseñanza colaborativa ha funcionado de manera exitosa en muchos contextos educativos y por largo tiempo. Al respecto, Shaplin y  Olds (1964, citados en Wenger & Hornyak, 1999) señalan que la enseñanza en equipo es un tipo de organización instruccional, que involucra al equipo docente y a los estudiantes asignados a ellos, donde dos o más docentes, se responsabilizan y trabajan juntos por todo o parte del proceso formativo del mismo grupo curso.

Desde la perspectiva lingüística, colaborar significa trabajar como socio de otro, es decir, trabajar en conjunto con otro para producir un producto de valor agregado. En esencia, colaborar es un acto noble y desinteresado que  caracteriza a ciertos profesionales de la educación. En rigor, trabajar en forma colaborativa significa construir conocimientos juntos. En este contexto, la enseñanza en equipo ofrece grandes oportunidades para la creación conjunta para así transformar e enriquecer la práctica pedagógica. Por tanto, se trata de un enfoque educacional proactivo que nos permite a los docentes trabajar en forma coordinada para diagnosticar, planificar, enseñar y evaluar académicamente a grupos cada vez más heterogéneos de estudiantes.

En otras palabras, enseñar en equipo supone exponer a los estudiantes al conocimiento especializado de varios docentes a la vez, facilitándoles la comprensión de conceptos desde diversos puntos de vista. Según los especialistas, el objetivo de la enseñanza en equipo es promover el trabajo cooperativo de docentes y discentes, quienes se involucran en un intercambio intelectual que los beneficia a ambos.

Como vemos, las ventajas de la enseñanza en equipo son evidentes: se crea un ambiente propicio para el aprendizaje, se fomenta el colaboracionismo, se mitigan los temores al fracaso académico y se establecen mejores relaciones entre estudiantes y docentes, en un intercambio intelectual en donde ambas partes se benefician mutuamente. Al respecto, en un estudio sobre enseñanza en equipo en la educación superior, Lasher y Manners (2005) sostienen que los estudiantes de MBA, a quienes se les aplica este enfoque, alcanzan un mayor nivel de logro en comparación con aquellos de programas similares, expuestos a la enseñanza mono docente tradicional, concluyendo que este enfoque podría extrapolarse a cursos nucleares para ayudar a los estudiantes a incrementar su aprendizaje y lograr ventajas competitivas a lo largo de su carrera profesional.

Sin embargo, para experimentar todos los  beneficios pedagógicos de la enseñanza en equipo, los docentes deben estar dispuestos al cambio y tener la capacidad de adaptarse fácilmente a nuevos contextos y situaciones de enseñanza-aprendizaje. En efecto, la enseñanza en equipo exige al docente ajustar su propia planificación y estrategias de gestión de aula para satisfacer los requerimientos curriculares del enfoque colaborativo, como componente clave para un desarrollo profesional efectivo.

Por cierto, la enseñanza en equipo supone un cambio cultural, una modificación de nuestros modelos mentales, pues requiere una preparación diferente a la clase tradicional mono-docente, en especial en lo concerniente a aspectos organizativos de la administración de un curso.

Si está en sus planes implementar este enfoque de enseñanza, ponga atención a los siguientes consejos prácticos:

1.        Busque colegas estratégicos, con quien trabaje bien;

2.        Hable con su jefe sobre la innovación y busque apoyo institucional;

3.        Organice sesiones de entrenamiento con sus colegas estratégicos, pues la enseñanza en        equipo supone consensuar estrategias de enseñanza;

4.        Planifique las diversas actividades con su(s) colega(s) de manera deliberativa;

5.        Ábrase a la posibilidad de compartir todas sus ideas y materiales;

6.        Comparta sus necesidades formativas y auto-formativas;

7.        Informe a sus estudiantes sobre la experiencia que desea implementar;

8.        Prepare a sus estudiantes para la nueva experiencia;

9.        Comparta la innovación con otros colegas de la institución;

10.    Respete la planificación conjunta;

11.    Establezca reglas claras de actuación y comportamiento con su(s) colega(s);

12.    Registre evidencias de la experiencia; y

13.    Reflexione en conjunto.

Si parte con una actitud positiva hacia la enseñanza en equipo - al igual que en cualquier otro aspecto del proceso formativo -, y se atreve a innovar, estoy seguro que tendrá una experiencia muy gratificante. Y, lo mejor de todo, será una experiencia de aprendizaje que sus estudiantes siempre valorarán muy positivamente. No olvide compartirme sus resultados ..., y ¡mucho éxito!

Finalmente, lo invito a realizar una breve encuesta. Luego de su opción, presione Vote Now.
 
Referencias Bibliográficas
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at University. Buckingham: SRHE & Open University Press.

Lasher, H. y Manners, G. (2005). Innovative delivery of MBA Business Foundation Coursebook: Does integrated, team teaching make a difference? Journal of College Teaching & Learning. Recuperado el 23 de diciembre de 2012, de: http://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&cad=rja&ved=0CEkQFjAC&url=http%3A%2F%2Fjournals.cluteonline.com%2Findex.php%2FTLC%2Farticle%2Fdownload%2F1836%2F1815&ei=tO7_UJz2KJDq0QHhroCQCg&usg=AFQjCNHOBdhaRPomjPTIhAmcEQ0kF8rvoA&sig2=bC9k6gGrn8TTU8nTfGK-nw
Wenger, M. y Hornyak, M. (1999). Team teaching for higher level learning: A framework of professional collaboration. Journal of Management Education 1999; 23; 311. Recuperado el 4 de enero de 2013, de: http://www.eos.ubc.ca/research/cwsei/resources/MI/Wenger,%20M.%20S.,%20&%20Hornyak,%20M.%20J.%20(1999).pdf

Tuesday, January 01, 2013

Innovación como Proceso de Mejora Curricular

En este trabajo su autor aborda la innovación que ocurre en el sector educativo, específicamente en el ámbito del currículum de las Instituciones de Educación Superior (IES) chilenas. Se asume que la innovación es esencialmente un proceso de implementación de nuevas ideas y que, como fuerza impulsora, contribuye a elevar los estándares de calidad de las propuestas curriculares.
Una aproximación a la innovación

Convengamos en que la innovación surge, primero, como una iniciativa personal producto del desasosiego de algunos individuos, que son más inquietos, observadores, críticos y autocríticos, y, por sobretodo, más creativos que el resto. Sin embargo, también asumamos la necesidad de integrar a los demás, permitiéndoles participar más activamente  en la experiencia, pues el trabajo colaborativo y la conformación de equipos de trabajos son factores críticos de éxito (FCE) de toda innovación. Al respecto, Smith (2009) sostiene que, si bien la innovación emerge de la capacidad visionaria de los individuos, necesita que diversos actores relevantes jueguen un rol y se involucren de manera efectiva en el ciclo de un proceso de innovación.

A modo de contextualización, según la definición del Manual de Oslo reconocida por los países de la OECD (2005), La innovación es la implementación de un nuevo producto o servicio, proceso, nuevo método de mercadeo o un nuevo método organizacional en las prácticas institucionales, la organización del trabajo o las relaciones externas.

Si analizamos la definición anterior, podemos advertir que la innovación es más que la generación de nuevas ideas o la diseminación de conocimiento, remite esencialmente a introducir cambios o hacer las cosas de manera distinta. Por su parte, la implementación es crucial, pues sólo las ideas que son implementadas producen un impacto  en la sociedad. La implementación es, por tanto, el elemento que separa el conocimiento y la invención de la innovación, como valor de posicionamiento competitivo de las Instituciones de Educación Superior (IES).

En tal sentido, las IES tienen un gran desafío, pues la implementación de nuevas ideas supone procesos interactivos e iterativos que deben incluir a los diversos actores relevantes. Esta forma de concebir la innovación, desde la implementación, requiere nuevas competencias multidisciplinares en los profesionales de la educación y, por ende, la formación de dichas competencias en nuestros estudiantes. De allí que la participación de las IES en redes colaborativas, tanto a nivel nacional como internacional, ese esencial. El establecimiento de estas relaciones simbióticas será un gran desafío para las universidades privadas de nuestro país, esto debido a que las universidades del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) ya han realizado diversas acciones en la línea del trabajo colaborativo.
En este contexto, una IES innovadora debe evidenciar una serie de características que podríamos agrupar en dos categorías competenciales:
  • Competencias estratégicas: visión a largo plazo; capacidad de identificar y anticiparse a las tendencias del mercado educativo; disposición de la autoridad para cambiar y diseminar el cambio; y
  • Competencias institucionales: capacidad de asumir el riesgo controlado; cooperación interna entre las diversas unidades, colaboración abierta con los consultores externos; involucramiento en los procesos de cambio; e inversión en capital humano.
Desde el punto de vista de las redes institucionales colaborativas, se enfatiza la importancia de la transferencia de ideas, competencias, conocimientos y señales de todo tipo. Al respecto, en el Encuentro de Centros de Apoyo a la Docencia (ECAD) 2012, realizado en la Sede Pucón de la Universidad de la Frontera, muchos agentes de cambio, principalmente del sector CRUCH y muy pocos del sector privado, tuvimos la oportunidad de compartir nuestras ideas y proyectos de mejoramiento de la docencia universitaria, muchos de ellos con foco en la innovación.

Así, claramente el establecimiento de redes entre IES es la mejor forma que tenemos para que este tipo de información circule y se comparta, al alero de la estructura institucional. Sin embargo, este enfoque sistémico de la innovación supone centrar la atención en el desarrollo de políticas, con énfasis en la interacción entre instituciones y en el fomento de procesos interactivos de creación de conocimientos, y en la difusión y aplicación de estos nuevos conocimientos. Dada la cultura organizacional arraigada en muchas instituciones, especialmente del sector privado, no es fácil instalar la idea de innovar de manera sistémica.

¿Qué es la innovación curricular?

 Al revisar la literatura especializada, se advierte que la innovación curricular es una parte esencial del Proyecto educativo Institucional (PEI). Por tanto, toda experiencia debe recoger de él aspectos como los propósitos, modelo educativo, datos del diagnóstico, y misión institucional, entre otros. Ahora bien, la innovación curricular no es una cuestión de cambiar por cambiar. Se trata de producir cambios que vayan en directo beneficio de nuestros estudiantes. En otras palabras, se trata de hacer una diferencia en su experiencia de aprendizaje, en sus vidas y en sus aspiraciones. Frente a este desafío, cabe plantearse las siguientes interrogantes: ¿Cómo son nuestros estudiantes ahora? (consideremos sus actitudes, habilidades, conocimientos y niveles de comprensión); ¿Dónde podrían llegar? (consideremos sus aspiraciones, el modelo educativo y el contexto laboral) y; ¿Está nuestra propuesta curricular ayudándolos a lograr los objetivos? (pensemos en sus fortalezas, debilidades y en las necesidades, aspiraciones, intereses y talentos de nuestros estudiantes).

Luego que hayamos resuelto las interrogantes anteriores, clarifiquemos la visión que deseamos para nuestros estudiantes en términos de prioridades. Sugiero no excederse en ellas, sólo bastará con un máximo de tres prioridades. Una vez que hayamos establecido nuestras prioridades pedagógicas, analicemos si ellas se enmarcan dentro de los propósitos establecidos en el modelo educativo o en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Recordemos que toda innovación curricular debe supeditarse a las necesidades curriculares establecidas por la institución en la cual enmarcaremos nuestro proyecto de innovación curricular.

Clarificado lo anterior, es necesario socializar nuestra idea de innovación para así comenzar a conformar los necesarios equipos de trabajo, pues este tipo de experiencia se basa fundamentalmente en el trabajo colaborativo. En conjunto con nuestros colegas, tenemos que discutir sobre el propósito de la innovación. Por ejemplo, se  puede pensar en crear una propuesta curricular institucional nueva, mejorar una propuesta curricular institucional existente o bien diversificar la propuesta curricular institucional actual. También se podría pensar en términos de los componentes del currículum, tales como lecciones, aprendizaje fuera del aula, vinculación con el medio, etc.;  en enfoques metodológicos y evaluativos que satisfagan las necesidades de los estudiantes o bien en el tipo de experiencia que los estudiantes necesitarán en su futura vida laboral.

Como vemos hay muchas formas en que nosotros los docentes podríamos producir cambios en el currículum. Por ejemplo, podríamos cambiar la forma en que enseñamos, focalizarnos en la co-responsabilidad de nuestros estudiantes, introducir lecciones de un día o de una semana, cambiar el sistema de evaluación, hacer un giro hacia el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), etc.

En todo caso, una propuesta curricular bien diseñada generalmente evidencia las siguientes características:
  • Se focaliza en las necesidades, aspiraciones e intereses de los estudiantes;
  • Emplea el tiempo, el espacio, los recursos, los enfoques de enseñanza, los enfoques de aprendizaje y los sistemas de evaluación de tal manera de satisfacer las prioridades pedagógicas;
  • Es revisada de manera regular para asegurase que se estén produciendo los impactos deseados sobre los estudiantes y su aprendizaje; y
  • Evoluciona en relación con los cambios en los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Factores de transferencia

Según el Manual Oslo (OECD, 2005), la investigación sobre innovación ha identificado diversos factores humanos, sociales y culturales que favorecen la operación efectiva de la innovación, a nivel institucional. Estos factores se relacionan directamente con el aprendizaje organizacional, que según Senge (1999) se ve fuertemente influenciado por la capacidad de los miembros de una organización de crear de manera permanente.

La filosofía de la organización inteligente o del aprendizaje organizacional ha sido adoptada por muchas organizaciones como una estrategia para responder a los desafíos futuros. En general, el campo del aprendizaje organizacional explora formas para ayudar a las organizaciones a desempeñarse de manera efectiva y a las personas que las conforman, a alcanzar su total potencial. Este campo disciplinario tiene sus raíces en un conjunto de principios, valores, y disciplinas surgidas de la teoría que Senge (1999) desarrolló a principios de los años 90. El espíritu de las organizaciones inteligentes reside en las personas. En otras palabras, “las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual” (Senge, 1990, p. 179). En consecuencia, para que dichas personas creen e innoven para mejorar, se requiere que la alta dirección promueva la instalación de una organización abierta al aprendizaje, a la adaptabilidad y al cambio. Suponiendo que se da la anterior condición, los factores de transferencia que se identifican comúnmente son: canales efectivos de comunicación, interacciones informales entre las personas, trabajo colaborativo y cultura organizacional pro cambio.

A modo de conclusión

Independiente del ámbito de intervención, la innovación es un proceso de renovación permanente orientado al mejoramiento institucional. En el sector de la educación superior, constituye una forma efectiva de adaptarse a las necesidades de los estudiantes y a los cambios de la sociedad.

Por su parte, la innovación curricular es claramente un proceso que se inicia de manera individual, pero que luego debe integrar a diversos actores de la unidad educativa, pues su implementación requiere el trabajo colaborativo en diferentes niveles. Este tipo de experiencia supone el establecimiento de ciertas prioridades pedagógicas, las cuales deben responder a los propósitos establecidos en el PEI. En cualquiera de sus versiones, la innovación siempre apunta al mejoramiento y adecuación de los procesos organizacionales. Por tanto, requiere de la participación activa de los actores relevantes de la institución educativa, en donde se planea llevar a cabo la experiencia.

Nota: Aprovecho de compartir siguiente video:
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Referencias Bibliográficas

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