Sin lugar a dudas, actualmente hay dos
conceptos de uso recurrente en la literatura especializada, relacionada con las
nuevas tendencias en la Educación Superior: aprendizaje profundo y gestión del
conocimiento. Mi interés, sin embargo, no está en profundizar, por ahora, en
dichos conceptos sino más bien en analizar las prácticas docentes como factor
facilitador o restrictor tanto del aprendizaje profundo como de la gestión del
conocimiento. Por cierto, lo anterior está directamente vinculado con las
formas de enseñar y evaluar, las que, a su vez, determinan, a mi juicio, la
calidad del docente universitario.
Para una mejor comprensión del tema,
es altamente conveniente revisar nuestras propias prácticas pedagógicas y, por
cierto, observar, como metodología de referenciación comparativa, las que
emplean otros pares de diversas áreas disciplinares. Claramente, es posible que
nos encontremos con dos escollos iniciales en nuestro análisis: En primer
lugar, está demostrado que, desde la perspectiva cultural, nuestra capacidad de
autoanálisis y reflexión, en muchos ámbitos, es baja, muy baja o, en algunos
casos nula. Esto tiene importantes implicaciones en la educación. Sólo basta
con mirar a nuestro alrededor. En Chile, por ejemplo, resulta más fácil
criticar una apuesta educativa, no precisamente desde una mirada constructiva,
que problematizar y solucionar, de manera efectiva y proactiva con miras hacia
un proceso de mejoramiento continuo. En segundo lugar, es evidente que resulta
más cómodo adscribirse a un enfoque de clase directiva y unidireccional, con fuerte
énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares, más que apostar a
innovar y producir los cambios transformacionales que requiere nuestra sociedad
en materia de calidad educativa.
Al respecto, según Schwerdt y
Wuppermann (2008), hay tres categorías de variables docentes que influyen en la
formación de nuestros estudiantes. Una primera variable está relacionada con
las calificaciones y experiencia del docente. Otra se relaciona con las
características del docente, tales como su género, raza y edad. Una tercera
categoría se centra en el impacto de las prácticas docentes en los resultados
de aprendizaje de los estudiantes. Para nuestro análisis, me adscribiré a esta
última categoría.
Partamos diciendo que, la evidencia
muestra que hay varias técnicas para evaluar las prácticas docentes. Por
cierto, están las evaluaciones docentes, estandarizadas a través de diversos
instrumentos de recogida de datos, principalmente desde el paradigma
cuantitativo, en desmedro de un análisis más contextual de tipo cualitativo o
complementario. Como sea, el punto que trato de establecer es que, como
comunidad académica, nos falta mayor capacidad observacional como factor
facilitador para mejorar nuestras prácticas docentes.
Las prácticas docentes
Entendemos por prácticas docentes
nuestras formas de enseñar y evaluar. En relación con nuestras formas de
enseñar, la evidencia también muestra que los docentes universitarios mayoritariamente adscriben a la clase frontal
como metodología preferente. En términos simples, lo anterior supone
focalizarse en la entrega de contenidos, cumplir con el programa y responder a
todas las dudas de los estudiantes. Cabe señalar que en las universidades de clase
mundial, el docente más bien aborda las preguntas de los estudiantes desde el
enfoque socrático. Brevemente, éste consiste
en formular preguntas para que los estudiantes las respondan en un esfuerzo por
estimular el pensamiento crítico. A través de este proceso se motiva a que los
estudiantes también formulen sus propias preguntas. Por tanto, el docente asume
un rol subordinado. La idea es crear un ambiente inclusivo donde los
estudiantes se sientan cómodos debatiendo y participando en diálogos con el fin
de lograr una mayor comprensión de los contenidos presentados.
Las preguntas pueden focalizarse en:
·
el conocimiento que el estudiante
tiene sobre la materia
·
la comprensión que tiene el estudiante
sobre la materia· la habilidad que el estudiante tiene para aplicar una técnica en particular
Por tanto, en plena sociedad del
conocimiento, ¿qué sentido tiene focalizarse en contenidos aislados y abordados
desde el hermético campo disciplinar? Por cierto, estoy de acuerdo en que es
necesario dominar un conjunto de contenidos, aunque prefiero hablar de
contenidos ‘en perspectiva’ para relevar la importancia del aspecto
transferencial. Los contenidos son significativos en la medida en que estos
sean transferibles a nuevos contextos y situaciones. Es decir, si no hay
infusión transferencial, sólo hay aprendizaje superficial, no profundo. De
acuerdo Tobón (2010), las empresas necesitan contar con profesionales que
posean un alto grado de adaptabilidad y flexibilidad para adecuarse a los
nuevos procesos laborales. Precisamente, en lo anterior yace una de las
principales quejas del sector productivo de nuestro país: los egresados de la
Educación Superior carecen de habilidades blandas para insertarse
eficientemente en el ámbito laboral.
Aún más, dentro de las formas de
enseñar, también se observa que, en la necesidad de satisfacer requerimientos
conceptuales, frente a una consulta del estudiante, el docente tiende a
responder como efecto boomerang,
haciéndolo, en general, con un alto despliegue teórico. En suma, se responde a
todas las consultas de los estudiantes, sin abrir los espacios para que estos
puedan investigar y buscar las respuestas por si mismos. Entonces, cabe
preguntarse, ¿cómo es posible que los estudiantes aprendan de manera profunda y
significativa si no se les brindan los espacios para indagar, para
cuestionarse, para buscar respuestas, para proponer soluciones y para compartir
sus visiones y experiencias con sus compañeros y docentes? En este sentido,
Vera (2010) señala que algunos docentes aún continúan
férreamente anclados al obsoleto enfoque digestivo, instruccional, frontal, sin ni siquiera intentar producir cambios mínimos
en sus prácticas pedagógicas.
Ahora bien, si analizamos nuestros
propios escenarios de clases, siempre nos encontraremos con una heterogeneidad
de estudiantes, porque así son, en general, las aulas universitarias: Están los
estudiantes receptivos que tratan de apuntar todo lo que dice el docente dado
que asumen, lamentablemente por nuestros propios estilos de enseñanza, que la
fuente del saber está principalmente en los docentes; están los estudiantes
críticos destructivos que se limitan más a ‘aportillar
clases’ que a aportar a la construcción colaborativa de los conocimientos;
y también están los estudiantes problematizadores y solucionadores, aunque, para
nuestro pesar, en menor número. Cualquiera sea el caso, estimo que los tipos de
estudiantes responden a estilos de aprendizaje y, estos últimos, a su vez, a
los estilos de enseñanza que han recibido durante toda su trayectoria
formativa. Dentro de este contexto, las formas de evaluar están directamente
relacionadas con las formas de enseñar. Se trata de un ciclo que,
indudablemente, merece evaluación, desde cualquiera de los enfoques evaluativos
tradicionales[1]
que conocemos. Lo anterior, por cierto, si es que decidimos transitar por la
ruta del mejoramiento continuo de la calidad educativa.
En tal sentido, al hacer un rápido
análisis crítico y contextual, se observa que las formas de evaluar, en el ámbito
universitario, se focalizan principalmente en la evaluación sumativa,
relegándose, en muchos casos, a un segundo plano la evaluación formativa, que
es precisamente la más importante, pues permite constatar, en la práctica, los
avances progresivos que demuestran los estudiantes en su proceso de
aprendizaje. Generalmente, las evaluaciones responden a hitos establecidos por
la propia institución más que a las necesidades de realizar seguimiento
intensivo de los procesos cognitivos, a través de la evaluación permanente. De
hecho, el seguimiento como factor crítico de éxito (FCE) es una de las
principales debilidades del sistema universitario chileno. Aún más, si
analizamos los instrumentos de evaluación que se emplean bajo el esquema
sumativo preferente, también se observan brechas importantes tanto en relación con
la calidad y pertinencia de los ítems para la formación de nuestros estudiantes
como con el aporte efectivo que se hace al desarrollo de capacidades
transferenciales en cada uno de ellos.
Gestión del conocimiento
En términos simples, la gestión del
conocimiento tiene que ver con el dominio teórico-práctico de un área
disciplinar y con la capacidad de compartir dicho dominio con los miembros de
una organización, a fin de incrementar el aprendizaje organizacional y la
productividad de la misma. A la luz de lo anterior, ¿permiten nuestras
prácticas docentes contribuir a desarrollar en nuestros estudiantes su
capacidad para gestionar el conocimiento adquirido? Claramente, habría también
que preguntarse si en nuestras apuestas pedagógicas se evidencia el desarrollo
de habilidades blandas, tales como: creatividad, imaginación, autonomía, autoestima,
responsabilidad, tenacidad y perseverancia, asunción de riesgos, liderazgo, asertividad,
resolución de conflictos, espíritu de equipo, cooperación, solidaridad, comunicación
lingüística, iniciativa, superación, espíritu investigador e innovador, sentido
crítico constructivo, flexibilidad, autodisciplina, autocontrol, y toma de
decisiones, entre otras que pudiesen escapárseme.
La respuesta a lo anterior tal vez debiésemos
buscarla en nuestra propia práctica docente, la cual, estimo debería basarse en
la reflexión desde la praxis como propone Schön (1998) y en el dominio de la
Quinta Disciplina, como propone Senge (1990). En definitiva, es indudable que los docentes universitarios cuentan con conocimientos
en el área disciplinar, pero, dado que la gran mayoría no tiene formación
pedagógica en docencia universitaria, exhiben debilidades referidas a criterios
selectivos y estrategias metodológicas para compartir lo que saben, hacer
partícipe al estudiante de ese conocimiento, y evaluar los aprendizajes de
manera coherente y curricularmente pertinente. Lo anterior está estrechamente
vinculado con los procesos educativos y su contribución a la calidad de la
Educación Superior, en términos de tender puentes efectivos hacia el ámbito
laboral.
Entonces,
dejo a usted las siguientes interrogantes: ¿trabaja usted en forma colaborativa
de manera de replicar dicha actuación en su práctica de aula?, ¿se caracteriza usted
por actuar más como un docente facilitador e impulsor de aprendizajes que como
un docente adscrito férreamente a la transmisión conceptual?, ¿aborda usted sus
situaciones de vida desde un enfoque crítico, reflexivo y constructivo o por uno
que va en dirección opuesta? Las respuestas que logre dar a las cuestiones
anteriores se reflejarán necesariamente en las formas de aprender de sus
estudiantes e, indefectiblemente, en los resultados académicos que estos puedan
alcanzar en su trayectoria por la universidad. Desde una visión proyectiva, sus
respuestas también le permitirán reflexionar en torno a la contribución que
usted hace, desde la docencia universitaria, al estrechamiento de la amplia brecha que aún existe entre el
ámbito académico y el sector productivo. Finalmente, no olvidemos que las
miradas reflexivas y constructivas siempre enriquecen nuestros procesos de vida
y, la docencia universitaria es parte de esos procesos. Por alguna razón,
estamos insertos en el mundo de la Educación Superior, ¿no le parece?
Referencias
Bibliográficas
Schwert, G. &
Wuppermann, A. (2008). Do Teaching practices influence student achievement? Recuperado el 15 de noviembre de 2011, de: http://www.edge-page.net/jamb2008/Papers/TeachingPractices.pdf
Tobón, S. (2010). Formación integral y
competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. 3ª. Ed.
Bogotá: Ecoe Ediciones.Vera, F. (2010). Cambio paradigmático: ya es hora de modificar nuestras actuaciones pedagógicas. Recuperado el 20 de noviembre de 2011, de: http://trabajosfernandovera.blogspot.com/2010/04/cambio-paradigmatico-ya-es-hora-de.html
Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. México. Ediciones Granica.
Schön, d. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Editorial Paidós.
[1] Revísese los enfoque tradicionales, a saber: Evaluación basada en
objetivos (Tyler, 1949), Modelo sin metas (Scriven, 1973), Modelo de evaluación
iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972), Modelo CIPP (Stufflebeam, 1971),
Modelo respondente (Stake, 1975), Evaluación basada en la crítica artística
(Eisner, 1981).
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