Monday, January 28, 2013

Las Formas de enseñar y evaluar: Determinantes del Nivel de Profundidad del Conocimiento y su Gestión

Introducción

Sin lugar a dudas, actualmente hay dos conceptos de uso recurrente en la literatura especializada, relacionada con las nuevas tendencias en la Educación Superior: aprendizaje profundo y gestión del conocimiento. Mi interés, sin embargo, no está en profundizar, por ahora, en dichos conceptos sino más bien en analizar las prácticas docentes como factor facilitador o restrictor tanto del aprendizaje profundo como de la gestión del conocimiento. Por cierto, lo anterior está directamente vinculado con las formas de enseñar y evaluar, las que, a su vez, determinan, a mi juicio, la calidad del docente universitario.

Para una mejor comprensión del tema, es altamente conveniente revisar nuestras propias prácticas pedagógicas y, por cierto, observar, como metodología de referenciación comparativa, las que emplean otros pares de diversas áreas disciplinares. Claramente, es posible que nos encontremos con dos escollos iniciales en nuestro análisis: En primer lugar, está demostrado que, desde la perspectiva cultural, nuestra capacidad de autoanálisis y reflexión, en muchos ámbitos, es baja, muy baja o, en algunos casos nula. Esto tiene importantes implicaciones en la educación. Sólo basta con mirar a nuestro alrededor. En Chile, por ejemplo, resulta más fácil criticar una apuesta educativa, no precisamente desde una mirada constructiva, que problematizar y solucionar, de manera efectiva y proactiva con miras hacia un proceso de mejoramiento continuo. En segundo lugar, es evidente que resulta más cómodo adscribirse a un enfoque de clase directiva y unidireccional, con fuerte énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares, más que apostar a innovar y producir los cambios transformacionales que requiere nuestra sociedad en materia de calidad educativa.

Al respecto, según Schwerdt y Wuppermann (2008), hay tres categorías de variables docentes que influyen en la formación de nuestros estudiantes. Una primera variable está relacionada con las calificaciones y experiencia del docente. Otra se relaciona con las características del docente, tales como su género, raza y edad. Una tercera categoría se centra en el impacto de las prácticas docentes en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Para nuestro análisis, me adscribiré a esta última categoría.

Partamos diciendo que, la evidencia muestra que hay varias técnicas para evaluar las prácticas docentes. Por cierto, están las evaluaciones docentes, estandarizadas a través de diversos instrumentos de recogida de datos, principalmente desde el paradigma cuantitativo, en desmedro de un análisis más contextual de tipo cualitativo o complementario. Como sea, el punto que trato de establecer es que, como comunidad académica, nos falta mayor capacidad observacional como factor facilitador para mejorar nuestras prácticas docentes.

Las prácticas docentes

Entendemos por prácticas docentes nuestras formas de enseñar y evaluar. En relación con nuestras formas de enseñar, la evidencia también muestra que los docentes universitarios  mayoritariamente adscriben a la clase frontal como metodología preferente. En términos simples, lo anterior supone focalizarse en la entrega de contenidos, cumplir con el programa y responder a todas las dudas de los estudiantes. Cabe señalar que en las universidades de clase mundial, el docente más bien aborda las preguntas de los estudiantes desde el enfoque socrático.  Brevemente, éste consiste en formular preguntas para que los estudiantes las respondan en un esfuerzo por estimular el pensamiento crítico. A través de este proceso se motiva a que los estudiantes también formulen sus propias preguntas. Por tanto, el docente asume un rol subordinado. La idea es crear un ambiente inclusivo donde los estudiantes se sientan cómodos debatiendo y participando en diálogos con el fin de lograr una mayor comprensión de los contenidos presentados.

Las preguntas pueden focalizarse en:

·      el conocimiento que el estudiante tiene sobre la materia
·      la comprensión que tiene el estudiante sobre la materia
·      la habilidad que el estudiante tiene para aplicar una técnica en particular

Por tanto, en plena sociedad del conocimiento, ¿qué sentido tiene focalizarse en contenidos aislados y abordados desde el hermético campo disciplinar? Por cierto, estoy de acuerdo en que es necesario dominar un conjunto de contenidos, aunque prefiero hablar de contenidos ‘en perspectiva’ para relevar la importancia del aspecto transferencial. Los contenidos son significativos en la medida en que estos sean transferibles a nuevos contextos y situaciones. Es decir, si no hay infusión transferencial, sólo hay aprendizaje superficial, no profundo. De acuerdo Tobón (2010), las empresas necesitan contar con profesionales que posean un alto grado de adaptabilidad y flexibilidad para adecuarse a los nuevos procesos laborales. Precisamente, en lo anterior yace una de las principales quejas del sector productivo de nuestro país: los egresados de la Educación Superior carecen de habilidades blandas para insertarse eficientemente en el ámbito laboral.

Aún más, dentro de las formas de enseñar, también se observa que, en la necesidad de satisfacer requerimientos conceptuales, frente a una consulta del estudiante, el docente tiende a responder como efecto boomerang, haciéndolo, en general, con un alto despliegue teórico. En suma, se responde a todas las consultas de los estudiantes, sin abrir los espacios para que estos puedan investigar y buscar las respuestas por si mismos. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo es posible que los estudiantes aprendan de manera profunda y significativa si no se les brindan los espacios para indagar, para cuestionarse, para buscar respuestas, para proponer soluciones y para compartir sus visiones y experiencias con sus compañeros y docentes? En este sentido, Vera (2010) señala que algunos docentes aún continúan férreamente anclados al obsoleto enfoque digestivo, instruccional, frontal, sin ni siquiera intentar producir cambios mínimos en sus prácticas pedagógicas.

Ahora bien, si analizamos nuestros propios escenarios de clases, siempre nos encontraremos con una heterogeneidad de estudiantes, porque así son, en general, las aulas universitarias: Están los estudiantes receptivos que tratan de apuntar todo lo que dice el docente dado que asumen, lamentablemente por nuestros propios estilos de enseñanza, que la fuente del saber está principalmente en los docentes; están los estudiantes críticos destructivos que se limitan más a ‘aportillar clases’ que a aportar a la construcción colaborativa de los conocimientos; y también están los estudiantes problematizadores y solucionadores, aunque, para nuestro pesar, en menor número. Cualquiera sea el caso, estimo que los tipos de estudiantes responden a estilos de aprendizaje y, estos últimos, a su vez, a los estilos de enseñanza que han recibido durante toda su trayectoria formativa. Dentro de este contexto, las formas de evaluar están directamente relacionadas con las formas de enseñar. Se trata de un ciclo que, indudablemente, merece evaluación, desde cualquiera de los enfoques evaluativos tradicionales[1] que conocemos. Lo anterior, por cierto, si es que decidimos transitar por la ruta del mejoramiento continuo de la calidad educativa.

En tal sentido, al hacer un rápido análisis crítico y contextual, se observa que  las formas de evaluar, en el ámbito universitario, se focalizan principalmente en la evaluación sumativa, relegándose, en muchos casos, a un segundo plano la evaluación formativa, que es precisamente la más importante, pues permite constatar, en la práctica, los avances progresivos que demuestran los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Generalmente, las evaluaciones responden a hitos establecidos por la propia institución más que a las necesidades de realizar seguimiento intensivo de los procesos cognitivos, a través de la evaluación permanente. De hecho, el seguimiento como factor crítico de éxito (FCE) es una de las principales debilidades del sistema universitario chileno. Aún más, si analizamos los instrumentos de evaluación que se emplean bajo el esquema sumativo preferente, también se observan brechas importantes tanto en relación con la calidad y pertinencia de los ítems para la formación de nuestros estudiantes como con el aporte efectivo que se hace al desarrollo de capacidades transferenciales en cada uno de ellos.

Gestión del conocimiento

En términos simples, la gestión del conocimiento tiene que ver con el dominio teórico-práctico de un área disciplinar y con la capacidad de compartir dicho dominio con los miembros de una organización, a fin de incrementar el aprendizaje organizacional y la productividad de la misma. A la luz de lo anterior, ¿permiten nuestras prácticas docentes contribuir a desarrollar en nuestros estudiantes su capacidad para gestionar el conocimiento adquirido? Claramente, habría también que preguntarse si en nuestras apuestas pedagógicas se evidencia el desarrollo de habilidades blandas, tales como: creatividad, imaginación, autonomía, autoestima, responsabilidad, tenacidad y perseverancia, asunción de riesgos, liderazgo, asertividad, resolución de conflictos, espíritu de equipo, cooperación, solidaridad, comunicación lingüística, iniciativa, superación, espíritu investigador e innovador, sentido crítico constructivo, flexibilidad, autodisciplina, autocontrol, y toma de decisiones, entre otras que pudiesen escapárseme.

La respuesta a lo anterior tal vez debiésemos buscarla en nuestra propia práctica docente, la cual, estimo debería basarse en la reflexión desde la praxis como propone Schön (1998) y en el dominio de la Quinta Disciplina, como propone Senge (1990). En definitiva, es indudable que los docentes universitarios cuentan con conocimientos en el área disciplinar, pero, dado que la gran mayoría no tiene formación pedagógica en docencia universitaria, exhiben debilidades referidas a criterios selectivos y estrategias metodológicas para compartir lo que saben, hacer partícipe al estudiante de ese conocimiento, y evaluar los aprendizajes de manera coherente y curricularmente pertinente. Lo anterior está estrechamente vinculado con los procesos educativos y su contribución a la calidad de la Educación Superior, en términos de tender puentes efectivos hacia el ámbito laboral.

Entonces, dejo a usted las siguientes interrogantes: ¿trabaja usted en forma colaborativa de manera de replicar dicha actuación en su práctica de aula?, ¿se caracteriza usted por actuar más como un docente facilitador e impulsor de aprendizajes que como un docente adscrito férreamente a la transmisión conceptual?, ¿aborda usted sus situaciones de vida desde un enfoque crítico, reflexivo y constructivo o por uno que va en dirección opuesta? Las respuestas que logre dar a las cuestiones anteriores se reflejarán necesariamente en las formas de aprender de sus estudiantes e, indefectiblemente, en los resultados académicos que estos puedan alcanzar en su trayectoria por la universidad. Desde una visión proyectiva, sus respuestas también le permitirán reflexionar en torno a la contribución que usted hace, desde la docencia universitaria, al estrechamiento  de la amplia brecha que aún existe entre el ámbito académico y el sector productivo. Finalmente, no olvidemos que las miradas reflexivas y constructivas siempre enriquecen nuestros procesos de vida y, la docencia universitaria es parte de esos procesos. Por alguna razón, estamos insertos en el mundo de la Educación Superior, ¿no le parece?

Referencias Bibliográficas

Schwert, G. & Wuppermann, A. (2008). Do Teaching practices influence student achievement? Recuperado el 15 de noviembre de 2011, de: http://www.edge-page.net/jamb2008/Papers/TeachingPractices.pdf
Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. 3ª. Ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Vera, F. (2010). Cambio paradigmático: ya es hora de modificar nuestras actuaciones pedagógicas. Recuperado el 20 de noviembre de 2011, de: http://trabajosfernandovera.blogspot.com/2010/04/cambio-paradigmatico-ya-es-hora-de.html
Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. México. Ediciones Granica.
Schön, d. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Editorial Paidós.



[1] Revísese los enfoque tradicionales, a saber: Evaluación basada en objetivos (Tyler, 1949), Modelo sin metas (Scriven, 1973), Modelo de evaluación iluminativa (Parlett & Hamilton, 1972), Modelo CIPP (Stufflebeam, 1971), Modelo respondente (Stake, 1975), Evaluación basada en la crítica artística (Eisner, 1981).

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