Carreras de Turismo: ¿Están las propuestas curriculares respondiendo a las necesidades formativas de la industria?

Introducción

 

El crecimiento de la industria de servicios, como el turismo, es un hecho ampliamente reconocido en todo el mundo. Lo más alentador es que se están abriendo nuevas oportunidades de empleo para el personal calificado. Ahora bien, una fuerza de trabajo bien capacitada, entusiasta y comprometida es clave para el desarrollo de la industria del turismo (Jiang & Tribe, 2009). Sin embargo, aparentemente se evidencia una formación profesional inadecuada en las carreras relacionadas con esta área.

 

En efecto, a diferencia de muchas otras carreras técnicas y profesionales, que comparten  un currículum nuclear o core curriculum, en la carrera de turismo aún se debate sobre qué contenidos comunes incorporar. También se aprecia una gran brecha entre el referente formativo (propuesta curricular) y el referente productivo (necesidades del mercado). Precisamente, la principal queja de la industria del turismo va en esa dirección. En otras palabras, se necesitan profesionales capacitados, y más específicamente, profesionales reflexivos (Inui et al., 2006). Parece ser que la formación en turismo enfrenta serias debilidades relacionadas con la transferencia, pertinencia y utilidad de los saberes, que son parte constitutiva de las propuestas curriculares. A lo anterior se suma un conjunto de asignaturas inconexas entre sí y una dotación docente con una preocupante falta de conocimientos especializados sobre la industria del turismo.

 

Luego de revisar la literatura especializada es posible concluir que se presta poca atención a la formación de habilidades relacionadas con la orientación al cliente, tales como, comunicación oral y escrita, gestión de relaciones, servicio al cliente, trabajo en equipo, adaptabilidad, toma de decisiones, liderazgo, pensamiento crítico, creatividad, e indagación. También se advierte una falta de acuerdo sobre el contenido de los programas de turismo, lo cual abre un interesante debate entre el currículum industrial (referente productivo) y uno con enfoque académico (referente formativo). A modo ilustrativo, en el contexto australiano, Collado et al. señalan que los programas de estudio en turismo no han seguido el ritmo de la evolución de la calidad de la educación, ni de la calidad de los servicios necesarios para atender al sector turístico.

 

Aún más, dado que el trabajo del turismo tiene que ver no sólo con calificaciones, sino que fundamentalmente con características de personalidad y habilidades interpersonales, la competitividad en el turismo se refleja esencialmente en su fuerza de trabajo. Por lo demás, es ella la que representa parte del producto turístico. En este sentido, se estima que el valor añadido al turista está determinado precisamente por la interacción que se produce entre los profesionales y técnicos en turismo y los mismos turistas. Cuando el capital humano en el sector carece de ciertas competencias y habilidades, entonces es probable que se generen condiciones de sub-desempeño que podrían afectar a la industria en general. En gran medida, el desarrollo del sector turístico depende de la calidad de la formación recibida por quienes laboran en él. 

 

Al respecto, al revisar la literatura especializada se constata que, en general, la calidad y los estándares de las carreras de turismo, que se ofrecen en diversos países, no están cauteladas adecuadamente. Es muy probable que lo anterior se vincule con la falta de investigación educativa en el área, que permita entregar información comparable para el diseño y desarrollo curricular. Esto, a su vez, se relaciona directamente con la calidad docente, los criterios de selección de contenidos y los recursos disponibles para la enseñanza. 

 

Currículum de Carreras de Turismo

 

En términos generales, el currículum de toda carrera técnica o profesional juega un rol muy importante en la formación del capital humano. Sin embargo, como plantean Jiang y Tribe (2009), el gran problema, en el caso de las carreras de turismo, es la brecha existente entre el currículum y la práctica. Al respecto, uno de los principales hallazgos de un estudio realizado por estos investigadores en China es que los estudiantes en práctica encuentran que lo aprendido en sus respectivos institutos o universidades simplemente no se aplica en las agencias de turismo. Entre otros aspectos curriculares, los estudiantes encuestados señalan que, aparte de los cursos de guía de turismo, necesitan módulos que satisfagan las necesidades de las agencias de viaje, tales como, marketing y negocio electrónico. Mientras otros advierten sobre la necesidad de saber trabajar en equipo.

 

Por su parte, los hallazgos de un estudio realizado en Australia sobre la realidad del turismo en ese país, sugieren que la provisión de formación superior en turismo no debe estar aislada de la práctica real y que el diseño curricular debe abordarse en conjunto con la industria (Wang, 2008). Con ello se aseguraría una fuerte conexión entre la teoría y la práctica y se garantizaría que los conocimientos y competencias de los egresados de turismo estén alineados con las necesidades y expectativas de la industria. Cabe señalar que la industria turística en Australia contribuye con más empleo que la industria minera, agrícola, forestal y pesquera. Esto ha impulsado a que muchas IES creen una interesante oferta académica de carreras relacionadas con el turismo. 

 

De hecho, actualmente más de tres tercios de las universidades australianas ofrecen programas académicos de turismo, tanto a nivel de pregrado como postgrado. Las carreras de turismo en este país han experimentado un fuerte crecimiento, situando a Australia como un líder mundial en formación turística. No obstante, en el mundo académico se reconoce la necesidad de mejorar los componentes curriculares de las asignaturas que componen los planes de estudio de estas carreras. Es más, la principal crítica de la industria turística australiana se centra precisamente en la calidad de la formación  de los egresados de turismo. Aparentemente, la educación superior en Australia no está preparando adecuadamente a sus estudiantes para que cuando egresen, satisfagan efectivamente las necesidades del sector (Airey, 1998; Petrova & Mason, 2004; Ladkin, 2005, citados en Wang, 2008). 

 

Sin embargo, como en muchos países, la investigación educativa en turismo también es limitada en Australia. Esta situación se contradice con la necesidad de mejorar el componente formativo para así satisfacer eficientemente la alta demanda de profesionales calificados que se observa, tanto en el contexto australiano como a nivel mundial. Aún más, si en el diseño curricular no se consideran las necesidades del sector industrial, es probable que las carreras de turismo se hagan insostenibles y finalmente no favorezcan el desarrollo de la industria turística de cada país. Desde la perspectiva del mejoramiento curricular, la formación en turismo supone invertir muchos esfuerzos en investigación educativa. Así se desprende de una investigación sobre el currículum de carreras de turismo de cuatro universidades argentinas, en donde se sostiene  que el desarrollo curricular exige producir conocimiento sobre la realidad a partir de la cual se pretende formar a los profesionales del área (Niding, 2008). Sin investigación, no es posible introducir mejoras educativas con criterios de pertinencia curricular.

 

Por otro lado, en China, la investigación educativa en turismo es igualmente escasa. Jiang y Tribe (2009), citando a Chen (1990) y Zhao (1991), señalan que, en términos de desarrollo curricular, los grandes problemas que afectan a las carreras de turismo se relacionan con la dotación de docentes idóneos, el currículum, los métodos docentes y los recursos para la enseñanza. Cabe señalar que estos aspectos curriculares, en general, se identifican como debilidades en las carreras de turismo en todo el mundo. Claramente, hay una evidente brecha entre las propuestas formativas y las necesidades de la industria.

 

Como dato interesante, la investigación educativa en el área turística se inicia en los años 80 y 90 en el Reino Unido, cuna del turismo. Las investigaciones se enfocan principalmente en los componentes curriculares, tales como perfil de egreso, conocimientos, prácticas educativas, enfoques de enseñanza, requerimientos de formación para los negocios, hospitalidad, gerencia, participación en el sector empresarial y tecnología, entre otros. 

En consecuencia, podemos afirmar que la formación en el área del turismo requiere de importantes esfuerzos académicos, tanto en el ámbito  del mejoramiento como de la innovación curricular. Sin embargo, para desarrollar una propuesta formativa, de alta pertinencia curricular en el área, se requiere primeramente revisar el estado del arte del campo disciplinar y luego determinar qué componentes curriculares deben ser fortalecidos. En cualquier caso, conviene precisar que, a partir de la revisión de la literatura especializada, la formación en turismo presenta las siguientes debilidades:

• Calidad, como resultado de la expansión;
• Establecimiento de objetivos educacionales;
• Recursos básicos para la formación, tales como textos de estudio y materiales de referencia;
• Dotación de docentes con altas calificaciones y experiencia en el campo del turismo; y
• Desarrollo de la investigación educativa en el área turística.

Por su parte, en una investigación sobre el currículum de las carreras de turismo en América, Prina (2004) señala, entre otras, las siguientes debilidades en los planes de estudio:

• Falta de secuencia lógica en las asignaturas;
• Débil atención a los requerimientos académicos de formación;
• Escaso impulso a las habilidades interpersonales, trabajo en equipo y toma de decisiones;
• Falta de formación en habilidades para el trabajo interdisciplinar;
• Escaza promoción de la capacidad crítica y creatividad; y
• Escasez de elementos epistemológicos, científicos y técnicos relativos al campo disciplinar.

Como vemos, el turismo enfrenta dos realidades diametralmente opuestas: mientras la industria ofrece interesantes oportunidades de empleo, el crecimiento del sector se ve limitado por la falta de profesionales adecuadamente entrenados, lo que dificulta enormemente la posibilidad de explotar los beneficios económicos que ofrece el turismo para la economía de un país. En este sentido, los factores curriculares parecen estar socavando las oportunidades de desarrollo para quienes deseen estudiar carreras relacionadas con el turismo. Por tanto, e independientemente del país, cabe preguntarse: ¿Cuál es el nivel actual y énfasis curricular de las carreras de turismo? y ¿Cuáles son las diferencias entre el diseño y contenido curricular de las carreras de turismo ofrecidas a nivel de institutos y universidades? Las respuestas podrían encontrarse en el análisis de las ofertas académicas, que las IES actualmente brindan, y en la calidad del vínculo que, en materia de rediseño curricular, éstas mantienen con sus egresados y el sector productivo.

 

Sin lugar a dudas, el área enfrenta también una importante falta de especialistas en el campo curricular, con un amplio conocimiento del turismo, y capaces de acompañar a las Instituciones de Educación Superior (IES) en sus propuestas de mejoramiento curricular. Por otra parte, las carreras de turismo parecen necesitar docentes mejor calificados en el campo de la pedagogización curricular, gestión curricular, prácticas pedagógicas e investigación educativa. En definitiva, las IES, con ofertas académicas en turismo, necesitan reclutar docentes que no sólo estén vinculados estrechamente con el turismo, sino que además destaquen por su capacidad visionaria y reflexiva, que entiendan las dinámicas de la pertinencia curricular y que se atrevan a proponer cambios pedagógicos efectivos y de alto impacto social en el área.

 

Desarrollo del Turismo vs. Desarrollo Curricular en Chile

 

Desde mediados de los 90, y debido a su variedad climática y paisajista, nuestro país se ha convertido en un interesante destino turístico. Según datos del Servicio Nacional de Turismo (Sernatur), en el año 2012 visitaron Chile 3.468.475 turistas extranjeros, lo que significó un aumento de un 13% respecto al 2011. Considerando que, según la Organización Mundial de Turismo (OMT), el crecimiento mundial en el sector turístico es de 4%, este escenario posiciona al país dentro de los países del continente que registra la más alta tasa de crecimiento.  

 

Según la Organización de Estados Americanos (OEA),  las actividades relacionadas con el turismo contribuyen a la generación de ingresos, empleos y entradas de divisas extranjeras. En este sentido, el sector turístico puede jugar un importante rol como motor del desarrollo económico. Sin embargo, esta industria puede tener diferentes niveles de desarrollo dependiendo de las características específicas de cada país. En Chile, por ejemplo, el crecimiento del sector turístico parece también estar enfrentando una falta de capital humano altamente capacitado, capaz de responder efectivamente a las necesidades actuales. Aún más, al analizar la oferta académica de carreras relacionadas con el turismo, se observan importantes desequilibrios en los énfasis curriculares que cada IES entrega en sus planes y programas. 

 

Por cierto, lo anterior podría tener serias repercusiones en las tasas de empleabilidad. Al respecto, según datos disponibles en la página Mi Futuro del Ministerio de Educación de Chile, en promedio, el 50% de los egresados de turismo de las diversas IES nacionales logra insertarse laboralmente al primer año de egreso, con sueldos que fluctúan entre los 400 y 600 mil pesos mensuales. Evidentemente, estos datos no se compadecen con el crecimiento sostenido que el turismo experimenta en el país. Esto sólo viene a reforzar los hallazgos que se reportan a nivel internacional y que evidencian una fuerte desconexión entre el desarrollo de la industria turística y el desarrollo curricular.

 

Desafíos Académicos

 

A la luz de lo expresado anteriormente, podemos distinguir, entre otros, los siguientes desafíos para las carreras de turismo:

• Impulso a la investigación educativa en el área a fin de sustentar el mejoramiento curricular;
• Mejoramiento de los componentes curriculares de los programas académicos en alineación con las necesidades de la industria;
• Infusión de competencias y habilidades requeridas por la industria para responder a su crecimiento;
• Mayor acercamiento con la industria del turismo con fines no sólo de obtener lugares de práctica para los estudiantes, sino que, de manera muy importante, para determinar en conjunto los contenidos curriculares que se requieran; e
• Inversión en capacitación de docentes para que sean capaces de formar de manera pertinente con las necesidades glocales (locales y globales) de la industria del turismo.

En síntesis, la formación en carreras de turismo no ha ido a la par con el crecimiento sostenido que se observa en la industria. En este sentido, se requiere  mayor investigación educativa en el campo del turismo que permita sustentar el mejoramiento curricular en las diferentes líneas curriculares que integran los programas académicos. Adicionalmente, una carencia, que los referidos programas deben superar, es la falta de competencias y habilidades en sus egresados, tales como, pensamiento crítico, resolución de problemas, toma de decisiones y trabajo en equipo. También se requiere formar profesionales y técnicos con mayor capacidad transferencial y con una mirada más reflexiva. Para ello se hace necesario, en primer lugar, contar con docentes idóneos, tanto en el plano disciplinar como pedagógico, quienes, con su ejemplo, permitan transitar hacia una educación de calidad en el área del turismo y  en segundo lugar, impulsar acciones de mejoramiento curricular pertinentes, tanto en las asignaturas nucleares como complementarias de las carreras de turismo. Sólo así creemos que se podrá dar respuesta efectiva a las altas exigencias de una industria que está creciendo a pasos agigantados en todo el mundo.

 

Referencias Bibliográficas

 

Collado, L., Medina. L., Herrera, A. y Moreno. M. (2013). Innovación Curricular en Turismo: Un Campo de Estudio y Referentes para la Formación Universitaria. Revista Actualidades Investigativas en Educación. Vol. 13, Nro. 1. Enero – Abril, pp. 1-139. Recuperado el 19 de febrero de 2013, de: http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/innovacion-curricular-turismo-collado-medina-herrera-moreno_01.pdf

Inui, Y., Wheeler, D., and Lankford. S. (2006). Rethinking Tourism Education: What should Schools Teach? Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Vol. 5, No. 2. ISS: 1473-8376. Recuperado el 22 de febrero de 2013, de: http://www.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/johlste/vol5no2/0122.pdf

Jiang, B. & Tribe, J. (2009). Tourism Jobs – short lived professions. Student attitudes towards tourism careers in China. Journal of Hospitality, Leisure, Sports and Tourism Education, ((1), 4-19. Recuperado el 20 de febrero de 2013, de: http://www.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/johlste/vol8no1/AP0168Format4to19.pdf

Niding. M. (2008). Curricula de la Licenciatura en Turismo y Contextos Sociales. Aportes y Transferencias. Universidad Nacional de Mar del Plata. ISSN (versión impresa): 0329-2045. Argentina. Recuperado el 19 de febrero de 2013, de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/276/27600803.pdf

Prina, A. (2004). Análisis de los planes de estudio de carreras de grado en turismo y hotelería en el ámbito universitario en América. Universitat de les Illes Balears. Disponible en: http://fci.uib.es/Servicios/libros/articulos/prina/

Wall, G. (2007). Tourism in the Coastal Zone: Perspectives from Hainan, P.R. China. University of Waterloo, Canada. Recuperado el 21 de febrero de 2013, de: http://www.jrap-journal.org/pastvolumes/2000/v37/F37-3-2.pdf

Wang, J. (2008). Is Tourism Education meeting the Needs of the Tourism Industry? An Australian Case Study. Tesis de Magíster en Turismo, University of Canberra, Australia. Recuperado el 18 de febrero de 2013, de: http://www.canberra.edu.au/researchrepository/file/1d7eef38-6d47-552b-673e-adb17f0c721a/1/full_text.pdf

 

Declaración de Visión y Misión: Preguntas para el Análisis y Reflexión

En el ámbito de la educación superior y, especialmente considerando el contexto de cambio educativo, el análisis institucional implica evaluar, es decir, revisar, medir y juzgar, la calidad de los procesos, prácticas, programas y servicios de una Institución de Educación Superior (IES). Por tanto, determinar el estado actual de una IES es el primer paso en el proceso de desarrollar una estrategia corporativa. Ahora bien, la definición corporativa se expresa en la declaración de visión (lo que la institución desea ser) y misión (lo que la institución es). Sin embargo, tanto la visión como la misión evolucionan, se reinventan y crecen junto con la institución y el devenir de los tiempos. En otras palabras, se hace necesario evaluarlas con cierta periodicidad y bajo ciertos esquemas de participación. Así, para analizarlas, sólo basta con compararlas con las principales acciones o actividades que  la IES está efectivamente realizando en la práctica.

Para propósitos metodológicos, propongo responder un conjunto de preguntas, comenzando primeramente con los “aspectos declarados” (aspectos verificados en la declaración de visión y misión), para luego continuar con los “aspectos reales” (aspectos constados en la práctica), y finalmente concluir con los “aspectos culturales” (aspectos evidenciados en la cultura organizacional). Sugiero responder todas las preguntas. Si lo desea, también podría construir una matriz con los insumos que comparto.

EVALUACIÓN DE LA VISIÓN INSTITUCIONAL

Aspectos declarados:

1. ¿Hacia dónde va la institución?

2. ¿Cuáles son los valores que guían la institución?

3. ¿Cómo se enfrenta la institución al cambio educativo?

4. ¿Cómo consigue la institución ser competitiva?

5. ¿Cuánto tiempo le llevará a la institución lograr sus objetivos?

Aspectos reales:
1. ¿Qué acciones está realizando la institución para lograr su meta?
2. ¿Se constatan los valores institucionales en la cultura organizacional?
3. ¿Qué está haciendo la institución para enfrentar el cambio educativo?
4. ¿Qué está haciendo actualmente la institucional para ser competitiva?
5. ¿Le está permitiendo el plan estratégico de la institución ajustarse al plazo establecido?

Aspectos culturales:
1. ¿Refleja la visión los valores de la institución? Explique
2. ¿Es significativa la visión para los actores relevantes[1] Explique
3. ¿Con qué frecuencia los actores relevantes se refieren a ella?
4. ¿Se ubica la visión en un lugar visible para el beneficio de sus actores relevantes y sus clientes? Explique.

EVALUACIÓN DE LA MISIÓN INSTITUCIONAL
Aspectos declarados:
1. ¿Por qué existe la institución?
2. ¿Quiénes son sus clientes objetivos[2]?
3. ¿Qué constituye valor para los clientes objetivos?

4. ¿Qué necesidades de los clientes objetivos satisface la institución?

5. ¿Cómo satisface la institución dichas necesidades?

6. ¿En qué sector quiere estar la institución?

7. ¿Cuáles son los productos o servicios presentes o futuros de la institución?

8. ¿En qué se distingue la institución de otras?

Aspectos reales:
1. ¿Está respondiendo la institución a su propósito básico?
2. ¿A qué clientes está actualmente atendiendo la institución?
3. ¿Qué valores está efectivamente entregando la institución?
4. ¿Qué necesidades está efectivamente satisfaciendo la institución?
5. ¿Cómo está actualmente satisfaciendo la institución las necesidades establecidas?
6. ¿A qué sector está actualmente apuntando la institución?
7. ¿Cuáles son los productos o servicios que la institución actualmente ofrece?
8. ¿En qué se distingue actualmente la institución de otras?

Aspectos culturales:
1. ¿Refleja la misión los valores de la institución? Explique.
2. ¿Es significativa la misión para los actores relevantes? Explique.

3. ¿Con qué frecuencia los actores relevantes se refieren a ella?

4. ¿Se ubica la misión en un lugar visible para el beneficio de sus actores relevantes y clientes? Explique.
 

En síntesis, monitorear y evaluar la declaración de visión y misión de una IES, a la luz de la experiencia o situación actual, cambios en las condiciones del contexto educativo, compromisos de sus miembros, nuevas ideas de sus miembros, o nuevas oportunidades del mercado, es una tarea esencial en materia de planificación estratégica.

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[1] Docentes, directivos y administrativos.
[2] Se sugiere que, en el ámbito de las IES, sean los estudiantes.

 

Innovación Curricular: ¿Tarea pendiente en la docencia universitaria?

Resumen

 

En este artículo, analizo el tema de la innovación curricular desde un enfoque crítico-reflexivo, relevando la importancia de las características del docente, como propulsor, adoptador  e implementador de ideas de cambio  para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en el sector de la educación superior.

 

Palabras claves: innovación, cambio, mejoramiento, aprendizaje profundo, enfoque

 

Introducción

 

En muchas universidades privadas chilenas, aproximadamente el 85% de sus docentes no cuenta con formación en docencia universitaria: ingenieros, enfermeras, kinesiólogos, abogados, etc., que ejercen docencia si haber recibido una preparación formal para ello. Profesionales que transmiten conocimientos sin entender claramente las implicancias que sus formas de enseñar tienen en la formación profesional de sus estudiantes. Si a lo anterior agregamos la necesidad de formar desde un currículum por competencias para responder a las necesidades del mercado, nos encontramos con un escenario algo complejo en materia de calidad e innovación educativa. 

 

La situación parece tener matices distintos en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), en donde existen políticas de promoción de la innovación curricular, a  nivel nacional. Al respecto, a través del Fondo de Innovación Académica (FIAC)[1], que es un instrumento de adjudicación competitiva de recursos, estas instituciones pueden allegar fondos para incentivar actividades de fomento a la calidad e innovación académica, siempre y cuando dichas actividades estén alineadas con la planificación estratégica institucional. En realidad, desde la perspectiva de la concreción curricular, tanto a nivel macro como meso, estas universidades han recorrido un largo camino en comparación con sus homólogas privadas.

 

No obstante, a nivel del micro contexto educativo, y más específicamente en el ámbito del aula,  la situación aparentemente no ha cambiado significativamente, pues un gran número de docentes aún se aferra a la tradicional clase expositiva o magistral, que, como enfoque metodológico parece ser transversal tanto a docentes de universidades CRUCH como no CRUCH. Sin embargo, esta opción metodológica es contraria a la concepción de innovación sugerida por Rogers (2003), quien la entiende como una idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por parte de los individuos o unidades que lo adopten. Ahora bien, si aplicamos esta concepción al ámbito del currículum, aquello percibido como nuevo, es decir, el cambio curricular, debiera focalizarse en los enfoques de enseñanza, recursos para el aprendizaje, sistemas de evaluación, rediseño de programas, etc., que contenga elementos diferenciados de la norma o práctica actual. Es decir, no se trata de crear productos nuevos por crear, sino más bien de introducir aplicaciones nuevas a partir de los productos existentes y que aquellas se perciban como nuevas debido a que aún no han sido adoptadas, ni implementadas.

 

¿Qué es la Innovación Curricular?

 

Podríamos decir que la innovación curricular consiste en la implementación exitosa de nuevas ideas en cualquier aspecto del diseño y desarrollo curricular. Sin embargo, este cambio se manifiesta de manera distinta, según sea el nivel de concreción curricular que se trate, a saber, nivel macro, meso y micro, como se explica a continuación:

 

A nivel macro (enfoque prescriptivo, a nivel estatal), la innovación curricular se relaciona con los lineamientos que el estado impulsa para fomentar la calidad educativa. Por ejemplo, en Chile tenemos el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP), que busca desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes de la educación superior con el fin de aumentar la competitividad internacional, sostener el desarrollo económico y social, y asegurar que ningún talento se pierda por diferencias en las oportunidades de aprendizaje. También contamos con la iniciativa FIAC para el fomento de la calidad y la innovación académica. Por su parte, en los Estados Unidos existe la Agencia de Innovación y  Mejoramiento (Office of Innovation and Improvement: OII), que otorga fondos estratégicos para el mejoramiento de programas y prácticas docentes. Y muy recientemente, el Presidente Obama lanzó su campaña “Educate to Innovate" (educar para innovar), que busca mejorar la participación y rendimiento de los estudiantes norteamericanos en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Esta campaña también cuenta con el apoyo de compañías líderes, fundaciones, instituciones sin fines de lucro y sociedades profesionales.

 

A nivel meso (toma de decisiones institucionales), de acuerdo al CRUCH, la innovación curricular constituye un proceso continuo y evolutivo para mejorar un proyecto formativo, que incluye implementación de mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina. En general, en este nivel, el liderazgo de la alta dirección es un factor crítico de éxito (FCE) para el fomento de la innovación curricular. Al respecto, es posible afirmar que los líderes efectivos tienen una clara comprensión del impacto positivo que tiene la innovación sobre el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

 

A nivel micro (toma de decisiones del docente), podemos entender la innovación curricular como un proceso gestionado de cambios que son beneficiosos para el aprendizaje de nuestros estudiantes. En este sentido, podemos pensar en cambios a nivel de materiales de enseñanza-aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, sistemas de evaluación y rediseño curricular, entre otros, que sean percibidos como nuevos tanto por sus adoptadores como por sus beneficiarios directos. Es decir, mientras el cambio curricular no se perciba como un mejoramiento efectivo, no podríamos hablar de innovación curricular. Por tanto, este tipo de cambio tiene un profundo trasfondo cualitativo.

 

En términos generales, cuando hablamos de "proceso gestionado de cambios" implicamos varias fases, que, a su vez, suponen cambios en la conceptualización de la innovación, que podrían ser:

 

• Currículum intenciado o declarado: modificaciones significativas en los contenidos de los programas académicos en comparación con el currículum actual.
• Currículum enriquecido: diseño y desarrollo de recursos para el aprendizaje e implementación de estrategias metodológicas que agregan valor al currículum actual.
• Currículum implementado o real: planificación de clases y actos pedagógicos que se diferencian significativamente de la situación actual.
• Currículum experimentado: constatación de las nuevas experiencias de aprendizaje experimentadas por los estudiantes en el aula como resultado de la innovación.

 

Tipos de Innovaciones

 

Dependiendo del nivel de concreción curricular, podemos señalar que podrían ocurrir, entre otras, las siguientes innovaciones:

 

• Diseño curricular por competencias;
• Rediseño de programas académicos;
• Integración de sistemas de créditos transferibles (SCT);
• Autonomía en la selección e implementación de materiales didácticos;
• Diseño y desarrollo curricular basado en temas;
• Uso flexible del tiempo curricular;
• Infusión de nuevos enfoques al currículum ;
• Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas;
• Integración de nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC);
• Fomento al aprendizaje experiencial (p. ej.: aprendizaje dual, aprendizaje-servicio);
• Gestión de agrupamientos en actividades de aula (p. ej.: enseñanza en equipo); y
• Énfasis en sistemas de evaluación auténtica.

 

Aprendizaje Profundo e Innovación Curricular

 

La literatura especializada señala que toda propuesta curricular innovadora debe centrarse en la promoción del aprendizaje profundo. Según Fry et al. (2003), este tipo de aprendizaje está asociado con aprendices que intentan relacionar ideas y conceptos subyacentes para construir sentido a través del estudio personal. También se incluye en este enfoque a aquellos aprendices que abordan la tarea de leer con una clara intención de comprender, interactuando con el contenido de lo que leen (Entwistle, 1998). En este punto conviene precisar que uno de los principales exponentes del aprendizaje profundo ha sido Ference Marton, de la Universidad de Gotemburgo. Aún más, teóricos del aprendizaje profundo sostienen que las habilidades para resolver problemas se ven considerablemente incrementadas a través de enfoques de aprendizaje profundo y restringidas a través del aprendizaje superficial (Marton & Säljö, 1997).

 

Lo anterior supone tener, por lo menos, un entendimiento intuitivo de las teorías constructivistas del aprendizaje humano, que se focalizan en la construcción del conocimiento y que influyen naturalmente en la forma en cómo nuestros estudiantes piensan, actúan y sienten. Por tanto, cabe preguntarse, ¿son los docentes totalmente conscientes de esta realidad? Mi tesis es la siguiente: Los docentes efectivos son quienes emplean prácticas pedagógicas activas para promover el aprendizaje profundo en sus estudiantes, y son estos docentes, no otros, quienes tienen la capacidad de realizar innovaciones curriculares. Al respecto, desde mi propia práctica observo que muchos de mis pares docentes son reacios a intercambiar abiertamente sus concepciones sobre la educación y/o a compartir sus ideas de cambio. Por tanto, desde esta vereda, no es posible evidenciar experiencias de innovación, pues para ello se debe socializar. Tampoco es posible promover una cultura de la innovación, ya que ello implica grandes esfuerzos sistémicos. Aún más, en el plano formativo, observo con preocupación que muchos de mis estudiantes de postgrado, quienes son docentes en ejercicio activo, evidencian serias dificultades a la hora de elaborar proyectos de innovación curricular, como parte de sus asignaciones académicas. Falta, a mi juicio, ponerse en la vereda del innovador: pensar como tal y actuar como tal.

 

Modestamente, soy de la opinión que los docentes innovadores son aquellos que, debido a su aguda capacidad observacional, son capaces de darse cuenta de la necesidad de introducir cambios curriculares para mejorar la calidad educativa. Es más. Se trata de docentes inquietos y atrevidos que saben qué, por qué, cuándo, y cómo innovar y que, además, no ceden ante posibles barreras culturales, perseverando hasta lograr las alianzas que sean necesarias para hacer efectiva su innovación. Adicionalmente, podríamos señalar que un docente innovador presenta las siguientes características distintivas:

 

• Promueve en sus estudiantes la capacidad de retener el conocimiento para aplicarlo en distintos contextos y situaciones;
• Prepara a sus estudiantes para el éxito laboral a través del desarrollo de habilidades para el siglo XXI, tales como pensamiento crítico, resolución de problemas, y colaboración;
• Motiva a sus estudiantes, creando experiencias de aprendizaje auténtico a través del contenido académico;
• Involucra a sus estudiantes en el aprendizaje activo mediante la interacción con los demás;
• Planea actividades para desarrollar el pensamiento independiente, crítico y analítico de sus estudiantes;
• Modifica las condiciones en que ocurre el proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicando diversos enfoques pedagógicos;
• Evita la tradicional clase frontal, introduciendo actividades y materiales que requieran que sus estudiantes se involucren en el trabajo colaborativo;
• Integra el uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) en sus propuestas curriculares y asignaciones académicas;
• Promueve y modela el aprendizaje por indagación como práctica permanente orientada a fortalecer la metacognición; y
• Crea instancias de evaluación del desempeño con el propósito de desarrollar la capacidad  transferencial de sus estudiantes.

  
  

Las prácticas docentes efectivas dicen relación con estimular el aprendizaje profundo de los estudiantes, lo cual supone contar con docentes inspirados y abiertos a modificar sus modelos mentales y enfoques instruccionales. Sin embargo, el concepto de “cambio curricular”, como proceso de renovación, con alto involucramiento institucional y personal, parece no estar totalmente instalado en el sector educativo nacional, en general. Lo anterior se evidencia fácilmente cuando analizamos la cultura organizacional de la institución educativa, en donde prestamos servicio y, de manera muy importante, cuando reflexionamos sobre el contenido del discurso que emerge de las conversaciones informales con nuestros pares.

 

Por otra parte, no nos estamos negando a la posibilidad que haya docentes innovadores. Simplemente, estamos planteando que la innovación curricular, como acción relevante del mejoramiento educativo, debe palparse en todas nuestras actuaciones académicas. Es más. Puede haber docentes que desplieguen prácticas innovadoras en el aula, sin que ni siquiera se den cuenta de ello y, por tanto, sean incapaces de expresarlo en su discurso. Por lo demás, a nivel universitario, los docentes no son muy proclives a compartir sus prácticas. Esto se evidencia en los temas que normalmente traen a colación en las conversaciones informales que se oyen en pasillos y salas de profesores. El llamado celo profesional impide a muchos compartir sus experiencias o buscar colaboración entre sus pares, excepto cuando algunos se atreven a escribir sobre ellas y/o presentarlas formalmente en coloquios, congresos y seminarios disciplinares.

 

Algunas recomendaciones:

 

A continuación comparto con mis colegas docentes algunas recomendaciones relacionadas con acciones de innovación curricular. Por cierto, no se trata de una lista inclusiva. Cuando trate de innovar, tenga en cuenta:

 

• Incluir en su planificación de clases actividades que promuevan el aprendizaje profundo en sus estudiantes;
• Crear un banco de actividades y recursos que haya probado en otros contextos o que piense que funcionarán efectivamente como propulsores del aprendizaje profundo;
• Implementar una estrategia para compartir sus experiencias innovadoras con sus colegas y así incentivar a otros a innovar;
• Integrar el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) en sus propuestas curriculares;
• Compartir sus ideas de innovación curricular con sus colegas, buscando en ellos colaboración; y
• Registrar sus buenas prácticas docentes y socializarlas para así fomentar una cultura de la innovación en su institución.

 

Algunas preguntas para la reflexión:

 

Finalmente, y desde el enfoque de reflexión en la práctica, planteo algunas preguntas que pudieran servirle para modificar sus modelos mentales:

1. La tecnología es esencial en la creación y fomento de una cultura de la innovación. Sin embargo, los docentes son los principales conductores y propulsores del proceso formativo. Al respecto, ¿por qué no intenta sumarse a la innovación, agregando valor a lo que ya conoce para mejorarlo?
2. Cuando rompemos con la rutina, surgen rápidamente nuevas ideas. Si usted se da cuenta que su clase necesita un cambio, ¿por qué no la reestructura o busca ayuda en los demás?
3. Muchos de nuestros colegas podrían esconder recursos pedagógicos muy efectivos. Entonces, ¿no sería más conveniente acercarse a ellos y tenerlos como socios estratégicos permanentes para mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes?
4. Muy a menudo en nuestro comportamiento nacional ponemos el acento en aquello que sale mal. Aún más, el llamado chaqueteo, concepto que hemos acuñado en nuestro país, consiste en estimular el descenso en cualquier cosa que hagamos. Sin embargo, ¿no sería mejor que nos focalizáramos en nuestras mejores prácticas y estimuláramos a quienes destacan por algún emprendiemiento innovador?

En síntesis, en el plano del desarrollo docente, la innovación curricular exige contar con profesionales de la educación capaces de percibir la necesidad de realizar los cambios curriculares, que sean necesarios para mejorar los aprendizajes. Por tanto, supone partir con una hipótesis de trabajo, a través de la cual se entregue a los estudiantes ciertos recursos para que se produzcan ciertos cambios evidentes en su comportamiento. Implica además determinar qué, por qué, cuándo y cómo innovar, aspectos que, a su vez, demandan al docente investigar y abrirse a compartir sus ideas, buscando colaboración entre sus pares y superiores. Así, la innovación curricular es una acción de cambio para el mejoramiento de la calidad educativa, que todos pueden imaginar, pero que sólo algunos pueden implementar.

 

Referencias Bibliográficas

 

CRUCH. Innovación Curricular. [en línea]. Disponible en: http://www.consejoderectores.cl/innovacion_curricular/index.php

Entwsitle, N. (1998). La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Barcelona: Ediciones Paidós.

Fry, H., Ketteridge, S. y Marshall, S. (2003) (EDs.). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhance Academic Practice. Glasglow-Great Britain: Bell & Bain Ltd.

Markee, N. (1997). Managing Curricular Innovation. Cambridge: Cambridge University Press.

Marton, F., y Säljö, R. (1997). Approaches to Learning. In F. Marton, D. Hounsell & N. Entwsitle (Eds.), The Experience of Learning: Implications for Teaching and Studying in Higher Education (2^nd ed.) (pp. 39-58). Edinburgh: Scottish Academic Press.

MINEDUC. ¿Qué es el FIAC? [en línea]. Disponible en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=3599&id_contenido=14964

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations (5^th ed.). New York: Free Press.

 

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[1] Sus ejes son: Formación de Capital Humano Avanzado; Renovación Curricular del Pregrado; Innovación Académica; Mejoramiento de la Gestión Académica.