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Wednesday, February 13, 2013

Calidad de la Docencia: Un Análisis desde el Contexto Institucional

Resumen

En este artículo su autor analiza la calidad de la docencia en la Educación Superior en relación con ciertas variables del contexto institucional y sus implicancias para el mejoramiento educativo. Al respecto, se plantea que el liderazgo directivo es clave en materia de calidad educativa.
 
Palabras claves: docencia, calidad, liderazgo, perfeccionamiento, competencia

En el contexto del crecimiento sostenido y la diversificación de los sistemas de educación superior, la sociedad está cada vez más preocupada de la calidad de los programas que se ofrecen a los estudiantes. Como resultado, hay un creciente interés en las evaluaciones públicas y en las comparaciones internacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES), no sólo dentro del sector de la educación superior, sino que en todo el ámbito educativo. Sin embargo, y dada las características de estas instituciones, se trata de un tema complejo de evaluar debido principalmente a los obstáculos que podrían encontrarse cuando se trata de crear instrumentos de evaluación del impacto de la docencia de calidad, que sean confiables.
 
Frente al tema, otro argumento que se puede dar es que este milenio plantea grandes desafíos a la educación superior como propulsora clave de la competitividad económica en una economía global cada vez más controlada por los conocimientos. Consecuentemente, el imperativo de las IES de elevar las competencias de egreso de sus profesionales, las obliga a estar alertas ante los debates que se realizan en todo el mundo, en materia de educación superior, tales como el proceso de Bolonia, las regulaciones nacionales, los incentivos a la calidad, y los sistemas de aseguramiento de calidad que destacan a la docencia como una prioridad en muchas agendas institucionales. Más aún, muchas agencias nacionales de aseguramiento de la calidad, a partir de sus investigaciones, incentivan la reflexión sobre el tema, aún si su influencia pudiera resultar controversial.

En consecuencia, parece confirmarse la tesis que la calidad del docente es el factor más importante que influye en los resultados de aprendizaje. Al respecto, en los Estados Unidos, Darling-Hammond (2001, citada en Goe & Stickler, 2008) concluye que el índice de calidad docente, relacionado con el conocimiento, la experticia, la formación, y la experiencia, explica las diferencias que se alcanzan en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, la docencia parece ser el centro de los sistemas educativos y de la efectividad institucional.
 
En cualquier caso, la evidencia muestra que existe una relación causal entre la docencia y los resultados de aprendizaje, por lo que algunas IES están creando indicadores cualitativos que complementen los tradicionales instrumentos de recogida de información sobre la calidad de los docentes. La literatura especializada también demuestra que la calidad de la docencia y, por tanto, la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, están directamente relacionadas con el liderazgo ejercido en la institución. Sin embargo, a nivel de algunas IES nacionales, se observa con preocupación que los puestos de alta dirección están a cargo de profesionales que, en su mayoría, no están vinculados con la educación. Esto hace aún más complejo el tema de la calidad de la docencia, pues los docentes necesitan líderes visionarios, participativos y cooperativos, que ejerzan un liderazgo pedagógico efectivo, sustentado en el poder experto (ejercido por la experticia y experiencia) más que en el poder legítimo (ejercido simplemente por la autoridad de un cargo). 
 
En tal sentido, en una investigación realizada durante dos años para la National Commission on Teaching & America’s Future[1], cuyos resultados se publican en 1997, se concluye que la mayoría de los docentes no son capaces de lograr sus objetivos en materia de estándares educacionales, no porque no estén dispuestos a hacerlo sino porque los sistemas en los cuales se desempeñan, no los apoyan. Esto implica que la ausencia de liderazgo efectivo por parte de los directivos, se traduce, a la postre, en la falta de instancias para la reflexión sobre y en la práctica pedagógica y en la ausencia de incentivos para el trabajo colaborativo del cuerpo docente.
 
Complementando lo anterior, el tema del liderazgo es crítico en diversos contextos educativos, tanto a nivel nacional como internacional. Como sugieren Austin y Austin (2000), se trata de un campo prolífico para la exploración empírica, en el sentido de que el contexto cultural tiene un impacto importante en la teoría y la práctica de la administración educacional. Por tanto, un líder efectivo podría producir cambios transformacionales en el desempeño institucional, en la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, en el prestigio institucional.
 
También podría agregarse que los docentes se vuelven cada vez más conscientes de los fines educativos en la medida que entienden el rol que les cabe jugar como individuos que son parte constitutiva de la misión institucional, por lo que si esta condición se cumple, en términos de aprendizaje, estarían mejor preparados para  relacionar sus propias expectativas como docentes con las expectativas de los estudiantes y con las de la propia institución. De este modo, el liderazgo y el ambiente laboral son factores claves para promover una docencia de calidad. Desde una perspectiva comparativa, la revisión de la literatura especializada devela que muchos países asiáticos y europeos apoyan el desarrollo de una docencia de calidad a través de diversas acciones como las siguientes:
  • Fijar los sueldos de los docentes en relación con otras profesiones para evitar la falta de personal calificado;
  • Subsidiar la preparación docente a través de programas de estudios rigurosos de manera de reclutar talento;
  • Vincular a profesionales con estudios de postgrado en áreas disciplinares;
  • Ofrecer acompañamiento docente por parte de docentes experimentados a profesionales que se inician en la docencia;
  • Exigir exámenes tanto en el área disciplinar como en relación con conocimientos pedagógicos antes de entrar a la docencia; y
  • Dejar tiempo en los horarios de trabajo para el aprendizaje y la planificación colaborativa.
A la luz de evidencia, es posible aventurarse en una serie de iniciativas que las IES podrían emprender para mejorar la calidad de la docencia. Entre estas destacan las siguientes:
  • Organizar el desarrollo profesional de los docentes en torno a estándares de calidad;
  • Implementar programas permanentes de desarrollo profesional;
  • Crear programas de mentorías para acompañar a los profesionales que se inician en la docencia;
  • Incentivar el desarrollo docente a través de la planificación conjunta;
  • Retener el capital humano con mayor experticia en materia de docencia universitaria; y
  • Capacitar a los directivos que no conocen de docencia universitaria de manera que sean capaces de liderar procesos educativos de alto rendimiento.
Dichas iniciativas tienen un gran sentido de pertinencia debido a que actualmente las IES se ven enfrentadas a muchas presiones en materia de cumplimiento con su función principal que es la formación de profesionales proactivos, con alto sentido de responsabilidad social, y capaces de adaptarse a un entorno en constante evolución.
 
Al respecto, la realidad nacional muestra que la gran mayoría de los nuevos puestos ocupacionales requiere cualificaciones que los profesionales recién egresados no tienen o que están pobremente desarrolladas. Aún más, según la National Commission on Teaching on America’s Future (1997), hoy se necesita de una educación formal que entregue a los estudiantes competencias para adquirir y aplicar conocimientos teóricos y analíticos, de manera permanente. En otras palabras, se requiere implementar otros enfoques pedagógicos que formen aprendizaje profundo, habilidades transferibles y hábitos de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
 
En este contexto, un concepto funcional que las IES nacionales podrían adoptar para el análisis de la calidad docente, es el de calidad como ‘ajuste a los propósitos’ (Lincoln & Guba, 1985, citados en Boaz & Ashby, 2003), que en la industria se fundamenta en la respuesta a los requerimientos de los consumidores, pero que en la educación se basa principalmente en la capacidad de una institución para cumplir con su misión o de un programa de estudio para alcanzar sus objetivos - ambos asociados a los procesos de aseguramiento de la calidad. Por consiguiente, la calidad puede percibirse de manera distinta dependiendo de quién la defina. Por ejemplo, para las IES el llamado ‘ajuste a los propósitos’ podría significar centrarse más en el proceso formativo  que en los resultados, lo cual requería desarrollar competencias y creatividad, entre otros, mientras que para la industria podría traducirse en el grado de preparación con que cuenta el egresado para ejecutar diversas tareas profesionales (Rodríguez et al., 2010). Como se ve, resulta muy difícil reconciliar las expectativas de todos los actores involucrados. 
 
Desde este análisis, la calidad de la docencia más bien apunta al proceso formativo y al ambiente para el aprendizaje que a los resultados de la enseñanza, los cuales son más difíciles de medir, pues dependen, en gran medida, de las actitudes y capacidades de los egresados. Al respecto, Chalmers (2007, citado en Henard & Leprince-Ringuet, 2008) identifica cuatro áreas relevantes: el ambiente institucional, la diversidad e inclusividad, la evaluación, y el ambiente de aprendizaje. Por tanto, el éxito de una institución educativa depende de los ambientes para el aprendizaje y los estándares académicos que ofrece a sus estudiantes para que alcancen logros de aprendizaje en relación con conocimientos, competencias y aptitudes. Este enfoque ascendente supone que toda la comunidad académica debe hacerse cargo de la calidad de la docencia.
 
A continuación se señalan las principales conclusiones que se desprenden de la revisión de la literatura especializada en materia de calidad de la docencia:
  1. Aunque abundan las definiciones y concepciones sobre la calidad de la docencia, las iniciativas institucionales (acciones, estrategias, políticas) orientadas a mejorar la calidad de la docencia, son las que promueven los grandes cambios transformacionales en las IES.
  2. La gran mayoría de las iniciativas en materia de calidad de la docencia son empíricas y abordan las necesidades particulares de una institución en un momento dado. Las iniciativas inspiradas en la teoría disponible son raras.
  3. Las iniciativas para consolidar una docencia de calidad bajo una determinada política institucional son de largo plazo y están sometidas a múltiples obstáculos institucionales ligados principalmente a la cultura organizacional.
  4. La incorporación de tecnología ha permitido que la docencia de calidad mejore tanto en métodos de enseñanza como en las interacciones estudiante-docente.
  5. La calidad de la docencia es un proceso dinámico y funcional a los cambios contextuales en las IES, tales como la incorporación de sistemas de créditos transferibles, la internacionalización de la oferta educativa, la innovación, y el desarrollo nacional y regional.
  6. El compromiso sostenido de la alta dirección es necesario para sinergizar todas las dimensiones que afectan la calidad de la docencia. En este sentido, el involucramiento de los estudiantes es igualmente determinante en el mejoramiento de la docencia;
  7. Junto con el compromiso de la alta dirección, se requiere una fuerte capacidad de liderazgo en los niveles directivos como un factor facilitador del éxito institucional.
  8. La existencia de ambientes de aprendizaje organizacional propicios ofrece un apoyo efectivo a la mejora del proceso formativo estimulando además los procesos de reflexión sobre el rol de docencia en los contextos actuales.
Como vemos, para evaluar la calidad de la docencia a nivel de la Educación Superior, se requiere analizar la realidad institucional de manera sinérgica desde dos grupos de factores:
  • Factores externos a las instituciones: A nivel nacional, y en muchos casos internacional (por ejemplo, el proceso de Bolonia en Europa), se está reconociendo a la calidad de la docencia como una prioridad, es decir, como un factor crítico del éxito institucional; y
  • Factores institucionales internos: El contexto institucional y las circunstancias específicas (por ejemplo, cambio de directivos superiores, re-estructuración institucional, levantamiento de un nuevo modelo educativo, etc.) pueden afectar el ritmo de desarrollo de las iniciativas orientadas a una docencia de calidad.
Por consiguiente, el imperativo de los países de levantar competencias laborales de alto nivel obliga a las IES a tomar conciencia sobre la necesidad de ser reconocidas como proveedoras de una educación de calidad, y a los tomadores de decisiones a asumir un espíritu de compromiso con la calidad de la docencia de manera de permitir su implementación operacional.
 
En síntesis, la calidad de la docencia es reconocida como el principal determinante del desempeño académico de los estudiantes. Por tanto, tiene evidentemente un impacto medible en relación con los resultados de aprendizaje y requiere atraer a docentes motivados, capacitarlos en materias críticas de la docencia de pregrado y retenerlos a través de políticas de contratación y perfeccionamiento docente en conformidad con los propósitos establecidos por la institución.
 
Referencias Bibliográficas
Austin, Al. y Austin, H. (2000). Leadership Reconsidered: Engaging Higher Education in Social Change. W. K. Kellogg Foundation. Recuperado el 15 de mayo de 2010, de: http://www.naspa.org/leadership%20reconsidered.pdf
Boaz, A. y Ashby, D. (2003). Fit for purpose? Assessing Research Quality for Evidence based Policy and Practice. ESRC UK Centre for Evidence Based Policy and Practice. Recuperado el 17 de octubre de 2010, de: http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/03/46/04/wp11.pdf
Goe, L. y Stickler, L. (2008). Teacher Quality and Student Achievement: Making the Most of Recent Research. National Comprehensive Center for Teacher Quality. Recuperado el 10 de octubre de 2010, de: http://www.tqsource.org/publications/March2008Brief.pdf
Henard, F. y Leprince-Ringuet, S. (2008).  The Path to Quality Teaching in Higher education. Recuperado el 20 de octubre de 2010, de: http://www.oecd.org/dataoecd/49/27/44150246.pdf
National Commission on Teaching & America’s Future (1997). Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. Recuperado el 10 de febrero de 2011, de: http://www.nctaf.org/documents/DoingWhatMattersMost.pdf
Rodríguez, S.; Prades, A.; Bernáldes, L. y Sánchez, S. (2010). Sobre la Empleabilidad de los Graduados Universitarios en Catalunya: del Diagnóstico a la Acción. Revista de Educación, 351, pp. 107-137. Recuperado el 25 de enero de 2011, de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re351/re351_05.pdf

 



[1] El trabajo de esta comisión se inicia en 1994 y cuenta con fondos de la Fundación Rockefeller, la Corporación Carnegie de Nueva York, la Fundación AT&T, la Fundación BellSouth, las Compañías Phillip Morris, y el Centro Nacional para el Gobierno, las Finanzas, las Políticas, y la Gestión de la Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo del Departamento de Educación de los Estados Unidos.
 

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