Blog Archive

Friday, February 15, 2013

Innovación Curricular: ¿Tarea pendiente en la docencia universitaria?

Resumen
 
En este artículo, analizo el tema de la innovación curricular desde un enfoque crítico-reflexivo, relevando la importancia de las características del docente, como propulsor, adoptador  e implementador de ideas de cambio  para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en el sector de la educación superior.
 
Palabras claves: innovación, cambio, mejoramiento, aprendizaje profundo, enfoque
 
Introducción
 
En muchas universidades privadas chilenas, aproximadamente el 85% de sus docentes no cuenta con formación en docencia universitaria: ingenieros, enfermeras, kinesiólogos, abogados, etc., que ejercen docencia si haber recibido una preparación formal para ello. Profesionales que transmiten conocimientos sin entender claramente las implicancias que sus formas de enseñar tienen en la formación profesional de sus estudiantes. Si a lo anterior agregamos la necesidad de formar desde un currículum por competencias para responder a las necesidades del mercado, nos encontramos con un escenario algo complejo en materia de calidad e innovación educativa. 
 
La situación parece tener matices distintos en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), en donde existen políticas de promoción de la innovación curricular, a  nivel nacional. Al respecto, a través del Fondo de Innovación Académica (FIAC)[1], que es un instrumento de adjudicación competitiva de recursos, estas instituciones pueden allegar fondos para incentivar actividades de fomento a la calidad e innovación académica, siempre y cuando dichas actividades estén alineadas con la planificación estratégica institucional. En realidad, desde la perspectiva de la concreción curricular, tanto a nivel macro como meso, estas universidades han recorrido un largo camino en comparación con sus homólogas privadas.
 
No obstante, a nivel del micro contexto educativo, y más específicamente en el ámbito del aula,  la situación aparentemente no ha cambiado significativamente, pues un gran número de docentes aún se aferra a la tradicional clase expositiva o magistral, que, como enfoque metodológico parece ser transversal tanto a docentes de universidades CRUCH como no CRUCH. Sin embargo, esta opción metodológica es contraria a la concepción de innovación sugerida por Rogers (2003), quien la entiende como una idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por parte de los individuos o unidades que lo adopten. Ahora bien, si aplicamos esta concepción al ámbito del currículum, aquello percibido como nuevo, es decir, el cambio curricular, debiera focalizarse en los enfoques de enseñanza, recursos para el aprendizaje, sistemas de evaluación, rediseño de programas, etc., que contenga elementos diferenciados de la norma o práctica actual. Es decir, no se trata de crear productos nuevos por crear, sino más bien de introducir aplicaciones nuevas a partir de los productos existentes y que aquellas se perciban como nuevas debido a que aún no han sido adoptadas, ni implementadas.
 
¿Qué es la Innovación Curricular?
 
Podríamos decir que la innovación curricular consiste en la implementación exitosa de nuevas ideas en cualquier aspecto del diseño y desarrollo curricular. Sin embargo, este cambio se manifiesta de manera distinta, según sea el nivel de concreción curricular que se trate, a saber, nivel macro, meso y micro, como se explica a continuación:
 
A nivel macro (enfoque prescriptivo, a nivel estatal), la innovación curricular se relaciona con los lineamientos que el estado impulsa para fomentar la calidad educativa. Por ejemplo, en Chile tenemos el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP), que busca desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes de la educación superior con el fin de aumentar la competitividad internacional, sostener el desarrollo económico y social, y asegurar que ningún talento se pierda por diferencias en las oportunidades de aprendizaje. También contamos con la iniciativa FIAC para el fomento de la calidad y la innovación académica. Por su parte, en los Estados Unidos existe la Agencia de Innovación y  Mejoramiento (Office of Innovation and Improvement: OII), que otorga fondos estratégicos para el mejoramiento de programas y prácticas docentes. Y muy recientemente, el Presidente Obama lanzó su campaña “Educate to Innovate" (educar para innovar), que busca mejorar la participación y rendimiento de los estudiantes norteamericanos en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Esta campaña también cuenta con el apoyo de compañías líderes, fundaciones, instituciones sin fines de lucro y sociedades profesionales.
 
A nivel meso (toma de decisiones institucionales), de acuerdo al CRUCH, la innovación curricular constituye un proceso continuo y evolutivo para mejorar un proyecto formativo, que incluye implementación de mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina. En general, en este nivel, el liderazgo de la alta dirección es un factor crítico de éxito (FCE) para el fomento de la innovación curricular. Al respecto, es posible afirmar que los líderes efectivos tienen una clara comprensión del impacto positivo que tiene la innovación sobre el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
 
A nivel micro (toma de decisiones del docente), podemos entender la innovación curricular como un proceso gestionado de cambios que son beneficiosos para el aprendizaje de nuestros estudiantes. En este sentido, podemos pensar en cambios a nivel de materiales de enseñanza-aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, sistemas de evaluación y rediseño curricular, entre otros, que sean percibidos como nuevos tanto por sus adoptadores como por sus beneficiarios directos. Es decir, mientras el cambio curricular no se perciba como un mejoramiento efectivo, no podríamos hablar de innovación curricular. Por tanto, este tipo de cambio tiene un profundo trasfondo cualitativo.
 
En términos generales, cuando hablamos de "proceso gestionado de cambios" implicamos varias fases, que, a su vez, suponen cambios en la conceptualización de la innovación, que podrían ser:
 
  • Currículum intenciado o declarado: modificaciones significativas en los contenidos de los programas académicos en comparación con el currículum actual.
  • Currículum enriquecido: diseño y desarrollo de recursos para el aprendizaje e implementación de estrategias metodológicas que agregan valor al currículum actual.
  • Currículum implementado o real: planificación de clases y actos pedagógicos que se diferencian significativamente de la situación actual.
  • Currículum experimentado: constatación de las nuevas experiencias de aprendizaje experimentadas por los estudiantes en el aula como resultado de la innovación.
 
Tipos de Innovaciones
 
Dependiendo del nivel de concreción curricular, podemos señalar que podrían ocurrir, entre otras, las siguientes innovaciones:
 
  • Diseño curricular por competencias;
  • Rediseño de programas académicos;
  • Integración de sistemas de créditos transferibles (SCT);
  • Autonomía en la selección e implementación de materiales didácticos;
  • Diseño y desarrollo curricular basado en temas;
  • Uso flexible del tiempo curricular;
  • Infusión de nuevos enfoques al currículum ;
  • Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas;
  • Integración de nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC);
  • Fomento al aprendizaje experiencial (p. ej.: aprendizaje dual, aprendizaje-servicio);
  • Gestión de agrupamientos en actividades de aula (p. ej.: enseñanza en equipo); y
  • Énfasis en sistemas de evaluación auténtica.
 
Aprendizaje Profundo e Innovación Curricular
 
La literatura especializada señala que toda propuesta curricular innovadora debe centrarse en la promoción del aprendizaje profundo. Según Fry et al. (2003), este tipo de aprendizaje está asociado con aprendices que intentan relacionar ideas y conceptos subyacentes para construir sentido a través del estudio personal. También se incluye en este enfoque a aquellos aprendices que abordan la tarea de leer con una clara intención de comprender, interactuando con el contenido de lo que leen (Entwistle, 1998). En este punto conviene precisar que uno de los principales exponentes del aprendizaje profundo ha sido Ference Marton, de la Universidad de Gotemburgo. Aún más, teóricos del aprendizaje profundo sostienen que las habilidades para resolver problemas se ven considerablemente incrementadas a través de enfoques de aprendizaje profundo y restringidas a través del aprendizaje superficial (Marton & Säljö, 1997).
 
Lo anterior supone tener, por lo menos, un entendimiento intuitivo de las teorías constructivistas del aprendizaje humano, que se focalizan en la construcción del conocimiento y que influyen naturalmente en la forma en cómo nuestros estudiantes piensan, actúan y sienten. Por tanto, cabe preguntarse, ¿son los docentes totalmente conscientes de esta realidad? Mi tesis es la siguiente: Los docentes efectivos son quienes emplean prácticas pedagógicas activas para promover el aprendizaje profundo en sus estudiantes, y son estos docentes, no otros, quienes tienen la capacidad de realizar innovaciones curriculares. Al respecto, desde mi propia práctica observo que muchos de mis pares docentes son reacios a intercambiar abiertamente sus concepciones sobre la educación y/o a compartir sus ideas de cambio. Por tanto, desde esta vereda, no es posible evidenciar experiencias de innovación, pues para ello se debe socializar. Tampoco es posible promover una cultura de la innovación, ya que ello implica grandes esfuerzos sistémicos. Aún más, en el plano formativo, observo con preocupación que muchos de mis estudiantes de postgrado, quienes son docentes en ejercicio activo, evidencian serias dificultades a la hora de elaborar proyectos de innovación curricular, como parte de sus asignaciones académicas. Falta, a mi juicio, ponerse en la vereda del innovador: pensar como tal y actuar como tal.
 
Modestamente, soy de la opinión que los docentes innovadores son aquellos que, debido a su aguda capacidad observacional, son capaces de darse cuenta de la necesidad de introducir cambios curriculares para mejorar la calidad educativa. Es más. Se trata de docentes inquietos y atrevidos que saben qué, por qué, cuándo, y cómo innovar y que, además, no ceden ante posibles barreras culturales, perseverando hasta lograr las alianzas que sean necesarias para hacer efectiva su innovación. Adicionalmente, podríamos señalar que un docente innovador presenta las siguientes características distintivas:
 
  • Promueve en sus estudiantes la capacidad de retener el conocimiento para aplicarlo en distintos contextos y situaciones;
  • Prepara a sus estudiantes para el éxito laboral a través del desarrollo de habilidades para el siglo XXI, tales como pensamiento crítico, resolución de problemas, y colaboración;
  • Motiva a sus estudiantes, creando experiencias de aprendizaje auténtico a través del contenido académico;
  • Involucra a sus estudiantes en el aprendizaje activo mediante la interacción con los demás;
  • Planea actividades para desarrollar el pensamiento independiente, crítico y analítico de sus estudiantes;
  • Modifica las condiciones en que ocurre el proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicando diversos enfoques pedagógicos;
  • Evita la tradicional clase frontal, introduciendo actividades y materiales que requieran que sus estudiantes se involucren en el trabajo colaborativo;
  • Integra el uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) en sus propuestas curriculares y asignaciones académicas;
  • Promueve y modela el aprendizaje por indagación como práctica permanente orientada a fortalecer la metacognición; y
  • Crea instancias de evaluación del desempeño con el propósito de desarrollar la capacidad  transferencial de sus estudiantes.

Las prácticas docentes efectivas dicen relación con estimular el aprendizaje profundo de los estudiantes, lo cual supone contar con docentes inspirados y abiertos a modificar sus modelos mentales y enfoques instruccionales. Sin embargo, el concepto de “cambio curricular”, como proceso de renovación, con alto involucramiento institucional y personal, parece no estar totalmente instalado en el sector educativo nacional, en general. Lo anterior se evidencia fácilmente cuando analizamos la cultura organizacional de la institución educativa, en donde prestamos servicio y, de manera muy importante, cuando reflexionamos sobre el contenido del discurso que emerge de las conversaciones informales con nuestros pares.
 
Por otra parte, no nos estamos negando a la posibilidad que haya docentes innovadores. Simplemente, estamos planteando que la innovación curricular, como acción relevante del mejoramiento educativo, debe palparse en todas nuestras actuaciones académicas. Es más. Puede haber docentes que desplieguen prácticas innovadoras en el aula, sin que ni siquiera se den cuenta de ello y, por tanto, sean incapaces de expresarlo en su discurso. Por lo demás, a nivel universitario, los docentes no son muy proclives a compartir sus prácticas. Esto se evidencia en los temas que normalmente traen a colación en las conversaciones informales que se oyen en pasillos y salas de profesores. El llamado celo profesional impide a muchos compartir sus experiencias o buscar colaboración entre sus pares, excepto cuando algunos se atreven a escribir sobre ellas y/o presentarlas formalmente en coloquios, congresos y seminarios disciplinares.
 
Algunas recomendaciones:
 
A continuación comparto con mis colegas docentes algunas recomendaciones relacionadas con acciones de innovación curricular. Por cierto, no se trata de una lista inclusiva. Cuando trate de innovar, tenga en cuenta:
 
  • Incluir en su planificación de clases actividades que promuevan el aprendizaje profundo en sus estudiantes;
  • Crear un banco de actividades y recursos que haya probado en otros contextos o que piense que funcionarán efectivamente como propulsores del aprendizaje profundo;
  • Implementar una estrategia para compartir sus experiencias innovadoras con sus colegas y así incentivar a otros a innovar;
  • Integrar el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) en sus propuestas curriculares;
  • Compartir sus ideas de innovación curricular con sus colegas, buscando en ellos colaboración; y
  • Registrar sus buenas prácticas docentes y socializarlas para así fomentar una cultura de la innovación en su institución.
 
Algunas preguntas para la reflexión:
 
Finalmente, y desde el enfoque de reflexión en la práctica, planteo algunas preguntas que pudieran servirle para modificar sus modelos mentales:


  1. La tecnología es esencial en la creación y fomento de una cultura de la innovación. Sin embargo, los docentes son los principales conductores y propulsores del proceso formativo. Al respecto, ¿por qué no intenta sumarse a la innovación, agregando valor a lo que ya conoce para mejorarlo?
  2. Cuando rompemos con la rutina, surgen rápidamente nuevas ideas. Si usted se da cuenta que su clase necesita un cambio, ¿por qué no la reestructura o busca ayuda en los demás?
  3. Muchos de nuestros colegas podrían esconder recursos pedagógicos muy efectivos. Entonces, ¿no sería más conveniente acercarse a ellos y tenerlos como socios estratégicos permanentes para mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes?
  4. Muy a menudo en nuestro comportamiento nacional ponemos el acento en aquello que sale mal. Aún más, el llamado chaqueteo, concepto que hemos acuñado en nuestro país, consiste en estimular el descenso en cualquier cosa que hagamos. Sin embargo, ¿no sería mejor que nos focalizáramos en nuestras mejores prácticas y estimuláramos a quienes destacan por algún emprendiemiento innovador?
En síntesis, en el plano del desarrollo docente, la innovación curricular exige contar con profesionales de la educación capaces de percibir la necesidad de realizar los cambios curriculares, que sean necesarios para mejorar los aprendizajes. Por tanto, supone partir con una hipótesis de trabajo, a través de la cual se entregue a los estudiantes ciertos recursos para que se produzcan ciertos cambios evidentes en su comportamiento. Implica además determinar qué, por qué, cuándo y cómo innovar, aspectos que, a su vez, demandan al docente investigar y abrirse a compartir sus ideas, buscando colaboración entre sus pares y superiores. Así, la innovación curricular es una acción de cambio para el mejoramiento de la calidad educativa, que todos pueden imaginar, pero que sólo algunos pueden implementar.
 
Referencias Bibliográficas
 
CRUCH. Innovación Curricular. [en línea]. Disponible en: http://www.consejoderectores.cl/innovacion_curricular/index.php
Entwsitle, N. (1998). La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Barcelona: Ediciones Paidós.
Fry, H., Ketteridge, S. y Marshall, S. (2003) (EDs.). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhance Academic Practice. Glasglow-Great Britain: Bell & Bain Ltd.
Markee, N. (1997). Managing Curricular Innovation. Cambridge: Cambridge University Press.
Marton, F., y Säljö, R. (1997). Approaches to Learning. In F. Marton, D. Hounsell & N. Entwsitle (Eds.), The Experience of Learning: Implications for Teaching and Studying in Higher Education (2nd ed.) (pp. 39-58). Edinburgh: Scottish Academic Press.
MINEDUC. ¿Qué es el FIAC? [en línea]. Disponible en: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=59&id_seccion=3599&id_contenido=14964
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations (5th ed.). New York: Free Press.





 

[1] Sus ejes son: Formación de Capital Humano Avanzado; Renovación Curricular del Pregrado; Innovación Académica; Mejoramiento de la Gestión Académica.

Wednesday, February 13, 2013

Calidad de la Docencia: Un Análisis desde el Contexto Institucional

Resumen

En este artículo su autor analiza la calidad de la docencia en la Educación Superior en relación con ciertas variables del contexto institucional y sus implicancias para el mejoramiento educativo. Al respecto, se plantea que el liderazgo directivo es clave en materia de calidad educativa.
 
Palabras claves: docencia, calidad, liderazgo, perfeccionamiento, competencia

En el contexto del crecimiento sostenido y la diversificación de los sistemas de educación superior, la sociedad está cada vez más preocupada de la calidad de los programas que se ofrecen a los estudiantes. Como resultado, hay un creciente interés en las evaluaciones públicas y en las comparaciones internacionales de las Instituciones de Educación Superior (IES), no sólo dentro del sector de la educación superior, sino que en todo el ámbito educativo. Sin embargo, y dada las características de estas instituciones, se trata de un tema complejo de evaluar debido principalmente a los obstáculos que podrían encontrarse cuando se trata de crear instrumentos de evaluación del impacto de la docencia de calidad, que sean confiables.
 
Frente al tema, otro argumento que se puede dar es que este milenio plantea grandes desafíos a la educación superior como propulsora clave de la competitividad económica en una economía global cada vez más controlada por los conocimientos. Consecuentemente, el imperativo de las IES de elevar las competencias de egreso de sus profesionales, las obliga a estar alertas ante los debates que se realizan en todo el mundo, en materia de educación superior, tales como el proceso de Bolonia, las regulaciones nacionales, los incentivos a la calidad, y los sistemas de aseguramiento de calidad que destacan a la docencia como una prioridad en muchas agendas institucionales. Más aún, muchas agencias nacionales de aseguramiento de la calidad, a partir de sus investigaciones, incentivan la reflexión sobre el tema, aún si su influencia pudiera resultar controversial.

En consecuencia, parece confirmarse la tesis que la calidad del docente es el factor más importante que influye en los resultados de aprendizaje. Al respecto, en los Estados Unidos, Darling-Hammond (2001, citada en Goe & Stickler, 2008) concluye que el índice de calidad docente, relacionado con el conocimiento, la experticia, la formación, y la experiencia, explica las diferencias que se alcanzan en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, la docencia parece ser el centro de los sistemas educativos y de la efectividad institucional.
 
En cualquier caso, la evidencia muestra que existe una relación causal entre la docencia y los resultados de aprendizaje, por lo que algunas IES están creando indicadores cualitativos que complementen los tradicionales instrumentos de recogida de información sobre la calidad de los docentes. La literatura especializada también demuestra que la calidad de la docencia y, por tanto, la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, están directamente relacionadas con el liderazgo ejercido en la institución. Sin embargo, a nivel de algunas IES nacionales, se observa con preocupación que los puestos de alta dirección están a cargo de profesionales que, en su mayoría, no están vinculados con la educación. Esto hace aún más complejo el tema de la calidad de la docencia, pues los docentes necesitan líderes visionarios, participativos y cooperativos, que ejerzan un liderazgo pedagógico efectivo, sustentado en el poder experto (ejercido por la experticia y experiencia) más que en el poder legítimo (ejercido simplemente por la autoridad de un cargo). 
 
En tal sentido, en una investigación realizada durante dos años para la National Commission on Teaching & America’s Future[1], cuyos resultados se publican en 1997, se concluye que la mayoría de los docentes no son capaces de lograr sus objetivos en materia de estándares educacionales, no porque no estén dispuestos a hacerlo sino porque los sistemas en los cuales se desempeñan, no los apoyan. Esto implica que la ausencia de liderazgo efectivo por parte de los directivos, se traduce, a la postre, en la falta de instancias para la reflexión sobre y en la práctica pedagógica y en la ausencia de incentivos para el trabajo colaborativo del cuerpo docente.
 
Complementando lo anterior, el tema del liderazgo es crítico en diversos contextos educativos, tanto a nivel nacional como internacional. Como sugieren Austin y Austin (2000), se trata de un campo prolífico para la exploración empírica, en el sentido de que el contexto cultural tiene un impacto importante en la teoría y la práctica de la administración educacional. Por tanto, un líder efectivo podría producir cambios transformacionales en el desempeño institucional, en la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, en el prestigio institucional.
 
También podría agregarse que los docentes se vuelven cada vez más conscientes de los fines educativos en la medida que entienden el rol que les cabe jugar como individuos que son parte constitutiva de la misión institucional, por lo que si esta condición se cumple, en términos de aprendizaje, estarían mejor preparados para  relacionar sus propias expectativas como docentes con las expectativas de los estudiantes y con las de la propia institución. De este modo, el liderazgo y el ambiente laboral son factores claves para promover una docencia de calidad. Desde una perspectiva comparativa, la revisión de la literatura especializada devela que muchos países asiáticos y europeos apoyan el desarrollo de una docencia de calidad a través de diversas acciones como las siguientes:
  • Fijar los sueldos de los docentes en relación con otras profesiones para evitar la falta de personal calificado;
  • Subsidiar la preparación docente a través de programas de estudios rigurosos de manera de reclutar talento;
  • Vincular a profesionales con estudios de postgrado en áreas disciplinares;
  • Ofrecer acompañamiento docente por parte de docentes experimentados a profesionales que se inician en la docencia;
  • Exigir exámenes tanto en el área disciplinar como en relación con conocimientos pedagógicos antes de entrar a la docencia; y
  • Dejar tiempo en los horarios de trabajo para el aprendizaje y la planificación colaborativa.
A la luz de evidencia, es posible aventurarse en una serie de iniciativas que las IES podrían emprender para mejorar la calidad de la docencia. Entre estas destacan las siguientes:
  • Organizar el desarrollo profesional de los docentes en torno a estándares de calidad;
  • Implementar programas permanentes de desarrollo profesional;
  • Crear programas de mentorías para acompañar a los profesionales que se inician en la docencia;
  • Incentivar el desarrollo docente a través de la planificación conjunta;
  • Retener el capital humano con mayor experticia en materia de docencia universitaria; y
  • Capacitar a los directivos que no conocen de docencia universitaria de manera que sean capaces de liderar procesos educativos de alto rendimiento.
Dichas iniciativas tienen un gran sentido de pertinencia debido a que actualmente las IES se ven enfrentadas a muchas presiones en materia de cumplimiento con su función principal que es la formación de profesionales proactivos, con alto sentido de responsabilidad social, y capaces de adaptarse a un entorno en constante evolución.
 
Al respecto, la realidad nacional muestra que la gran mayoría de los nuevos puestos ocupacionales requiere cualificaciones que los profesionales recién egresados no tienen o que están pobremente desarrolladas. Aún más, según la National Commission on Teaching on America’s Future (1997), hoy se necesita de una educación formal que entregue a los estudiantes competencias para adquirir y aplicar conocimientos teóricos y analíticos, de manera permanente. En otras palabras, se requiere implementar otros enfoques pedagógicos que formen aprendizaje profundo, habilidades transferibles y hábitos de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
 
En este contexto, un concepto funcional que las IES nacionales podrían adoptar para el análisis de la calidad docente, es el de calidad como ‘ajuste a los propósitos’ (Lincoln & Guba, 1985, citados en Boaz & Ashby, 2003), que en la industria se fundamenta en la respuesta a los requerimientos de los consumidores, pero que en la educación se basa principalmente en la capacidad de una institución para cumplir con su misión o de un programa de estudio para alcanzar sus objetivos - ambos asociados a los procesos de aseguramiento de la calidad. Por consiguiente, la calidad puede percibirse de manera distinta dependiendo de quién la defina. Por ejemplo, para las IES el llamado ‘ajuste a los propósitos’ podría significar centrarse más en el proceso formativo  que en los resultados, lo cual requería desarrollar competencias y creatividad, entre otros, mientras que para la industria podría traducirse en el grado de preparación con que cuenta el egresado para ejecutar diversas tareas profesionales (Rodríguez et al., 2010). Como se ve, resulta muy difícil reconciliar las expectativas de todos los actores involucrados. 
 
Desde este análisis, la calidad de la docencia más bien apunta al proceso formativo y al ambiente para el aprendizaje que a los resultados de la enseñanza, los cuales son más difíciles de medir, pues dependen, en gran medida, de las actitudes y capacidades de los egresados. Al respecto, Chalmers (2007, citado en Henard & Leprince-Ringuet, 2008) identifica cuatro áreas relevantes: el ambiente institucional, la diversidad e inclusividad, la evaluación, y el ambiente de aprendizaje. Por tanto, el éxito de una institución educativa depende de los ambientes para el aprendizaje y los estándares académicos que ofrece a sus estudiantes para que alcancen logros de aprendizaje en relación con conocimientos, competencias y aptitudes. Este enfoque ascendente supone que toda la comunidad académica debe hacerse cargo de la calidad de la docencia.
 
A continuación se señalan las principales conclusiones que se desprenden de la revisión de la literatura especializada en materia de calidad de la docencia:
  1. Aunque abundan las definiciones y concepciones sobre la calidad de la docencia, las iniciativas institucionales (acciones, estrategias, políticas) orientadas a mejorar la calidad de la docencia, son las que promueven los grandes cambios transformacionales en las IES.
  2. La gran mayoría de las iniciativas en materia de calidad de la docencia son empíricas y abordan las necesidades particulares de una institución en un momento dado. Las iniciativas inspiradas en la teoría disponible son raras.
  3. Las iniciativas para consolidar una docencia de calidad bajo una determinada política institucional son de largo plazo y están sometidas a múltiples obstáculos institucionales ligados principalmente a la cultura organizacional.
  4. La incorporación de tecnología ha permitido que la docencia de calidad mejore tanto en métodos de enseñanza como en las interacciones estudiante-docente.
  5. La calidad de la docencia es un proceso dinámico y funcional a los cambios contextuales en las IES, tales como la incorporación de sistemas de créditos transferibles, la internacionalización de la oferta educativa, la innovación, y el desarrollo nacional y regional.
  6. El compromiso sostenido de la alta dirección es necesario para sinergizar todas las dimensiones que afectan la calidad de la docencia. En este sentido, el involucramiento de los estudiantes es igualmente determinante en el mejoramiento de la docencia;
  7. Junto con el compromiso de la alta dirección, se requiere una fuerte capacidad de liderazgo en los niveles directivos como un factor facilitador del éxito institucional.
  8. La existencia de ambientes de aprendizaje organizacional propicios ofrece un apoyo efectivo a la mejora del proceso formativo estimulando además los procesos de reflexión sobre el rol de docencia en los contextos actuales.
Como vemos, para evaluar la calidad de la docencia a nivel de la Educación Superior, se requiere analizar la realidad institucional de manera sinérgica desde dos grupos de factores:
  • Factores externos a las instituciones: A nivel nacional, y en muchos casos internacional (por ejemplo, el proceso de Bolonia en Europa), se está reconociendo a la calidad de la docencia como una prioridad, es decir, como un factor crítico del éxito institucional; y
  • Factores institucionales internos: El contexto institucional y las circunstancias específicas (por ejemplo, cambio de directivos superiores, re-estructuración institucional, levantamiento de un nuevo modelo educativo, etc.) pueden afectar el ritmo de desarrollo de las iniciativas orientadas a una docencia de calidad.
Por consiguiente, el imperativo de los países de levantar competencias laborales de alto nivel obliga a las IES a tomar conciencia sobre la necesidad de ser reconocidas como proveedoras de una educación de calidad, y a los tomadores de decisiones a asumir un espíritu de compromiso con la calidad de la docencia de manera de permitir su implementación operacional.
 
En síntesis, la calidad de la docencia es reconocida como el principal determinante del desempeño académico de los estudiantes. Por tanto, tiene evidentemente un impacto medible en relación con los resultados de aprendizaje y requiere atraer a docentes motivados, capacitarlos en materias críticas de la docencia de pregrado y retenerlos a través de políticas de contratación y perfeccionamiento docente en conformidad con los propósitos establecidos por la institución.
 
Referencias Bibliográficas
Austin, Al. y Austin, H. (2000). Leadership Reconsidered: Engaging Higher Education in Social Change. W. K. Kellogg Foundation. Recuperado el 15 de mayo de 2010, de: http://www.naspa.org/leadership%20reconsidered.pdf
Boaz, A. y Ashby, D. (2003). Fit for purpose? Assessing Research Quality for Evidence based Policy and Practice. ESRC UK Centre for Evidence Based Policy and Practice. Recuperado el 17 de octubre de 2010, de: http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/03/46/04/wp11.pdf
Goe, L. y Stickler, L. (2008). Teacher Quality and Student Achievement: Making the Most of Recent Research. National Comprehensive Center for Teacher Quality. Recuperado el 10 de octubre de 2010, de: http://www.tqsource.org/publications/March2008Brief.pdf
Henard, F. y Leprince-Ringuet, S. (2008).  The Path to Quality Teaching in Higher education. Recuperado el 20 de octubre de 2010, de: http://www.oecd.org/dataoecd/49/27/44150246.pdf
National Commission on Teaching & America’s Future (1997). Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. Recuperado el 10 de febrero de 2011, de: http://www.nctaf.org/documents/DoingWhatMattersMost.pdf
Rodríguez, S.; Prades, A.; Bernáldes, L. y Sánchez, S. (2010). Sobre la Empleabilidad de los Graduados Universitarios en Catalunya: del Diagnóstico a la Acción. Revista de Educación, 351, pp. 107-137. Recuperado el 25 de enero de 2011, de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re351/re351_05.pdf

 



[1] El trabajo de esta comisión se inicia en 1994 y cuenta con fondos de la Fundación Rockefeller, la Corporación Carnegie de Nueva York, la Fundación AT&T, la Fundación BellSouth, las Compañías Phillip Morris, y el Centro Nacional para el Gobierno, las Finanzas, las Políticas, y la Gestión de la Oficina de Investigación y Mejoramiento Educativo del Departamento de Educación de los Estados Unidos.
 

Congreso Internacional de Tecnología, Aprendizaje y Educación - CITAE 2021

  En un escenario de grandes transformaciones globales, te invitamos a participar en el  Primer Congreso Internacional de Tecnología, Aprend...