Enfoques Pedagógicos

Resumen

En este artículo el autor reflexiona sobre cómo los enfoques pedagógicos favorecen, según sea el caso, los estilos de aprendizaje, el nivel de profundidad de lo aprendido y la capacidad de gestionar el conocimiento por parte de estudiantes universitarios. La evidencia demuestra que existe una gran diferencia entre un docente en su rol de transmisor de información y otro en su rol de facilitador del aprendizaje.

Palabras claves: educación superior, enfoques pedagógicos, aprendizaje, evaluación, cambio paradigmático, habilidades blandas, gestión del conocimiento.

Introducción

Probablemente uno de los temas que más llaman la atención hoy en día es la habilidad de las personas para gestionar lo que saben. En términos simples, según Uriarte (2008), la gestión del conocimiento dice relación con convertir el conocimiento tácito (almacenamiento personal de la información) en conocimiento explícito (codificación de la información para el dominio público). De allí que el conocimiento amasado, como mero proceso determinístico, no resulta funcional a las necesidades que impone actualmente la llamada sociedad del conocimiento. Muy por el contrario, se precisa comprenderlo para poder transferirlo, cuestión que remite a un proceso cognitivo y analítico que es esencialmente inter-extrapolativo y probabilístico. Es decir, alguien que comprende lo que sabe y lo ha experimentado, puede emprender acciones en las cuales aplicar y compartir experiencia y conocimiento.

Desde la perspectiva de la docencia universitaria, lo anterior ilustra la importancia que tienen las decisiones pedagógicas en el proceso formativo. Así, un docente, cuya opción metodológica es la clase magistral y, por tanto, más centrada en el rol de transmisor de conocimientos estructurados, forma principalmente estudiantes estratégicos que necesitan acumular conocimientos para responder a los requerimientos evaluativos que la institución educativa o el propio docente hayan definido. La evidencia demuestra que los conocimientos adquiridos mediante esta modalidad didáctica constituyen sólo aprendizaje superficial y cortoplacista, el cual, es muy probable que se olvide pasada la exigencia evaluativa.

Cuestiones paradigmáticas

Diversos estudios demuestran que el enfoque pedagógico centrado en el docente le hace un flaco favor a la gestión del conocimiento. En consecuencia, queda claro que el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene mucho sentido si el docente no estimula a sus estudiantes a comprender, pensar y aplicar inmediatamente lo que aprenden a situaciones y contextos diversos.

Por su parte, un docente que motiva a sus estudiantes a comprender y aplicar los nuevos conocimientos, estimula enormemente la retención de la información y la construcción del conocimiento, facilitando el desarrollo del pensamiento crítico y del aprendizaje profundo y, por tanto, favoreciendo la gestión que el estudiante haga de lo aprendido. En este sentido, la diferencia entre el enfoque centrado en el docente y aquel centrado en el estudiante está dada por los conceptos de reproducción, que genera aprendizaje superficial, motivado extrínsecamente, y de comprensión, que genera aprendizaje profundo, motivado intrínsecamente.

Al analizar el impacto que tienen ambos enfoques en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es posible observar lo siguiente:

Enfoque centrado en el docente (método pasivo --> bajo nivel de selectividad por parte del estudiante)

· Asociado principalmente con la transmisión estructurada de conocimientos por parte del docente.

· Orientado a almacenar información en los bancos de memoria de los estudiantes.

· Focalizado en el establecimiento de relaciones para la exploración intelectual de materiales seleccionados.

· Relacionado con la memorización cortoplacista y aprendizaje superficial.

Enfoque centrado en el estudiante (método activo --> alto nivel de selectividad por parte del estudiante)

· Orientado a enfatizar la función del docente como facilitador del aprendizaje.

· Centrado en las necesidades, intereses, habilidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

· Orientado a transformar al estudiante en un agente activo y co-responsable de su aprendizaje.

· Relacionado con la comprensión, extrapolación de conocimientos y el aprendizaje profundo.

Implicancias para el diseño curricular

En general, el diseño curricular debe considerar la idea de ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir qué y cómo estudiar, desarrollando diversas habilidades blandas. Sin embargo, esta estructura presenta ciertas dificultades tanto desde la perspectiva de la organización curricular como de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que tienen los docentes universitarios. Al respecto, en un estudio de la OCDE (2009) se señala que las prácticas y actitudes de los docentes son importantes para comprender y mejorar los procesos educativos. En relación con los países occidentales, en este estudio se identifican dos creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza: una de transmisión directa (enfoque centrado en el docente) y otra de orientación constructivista (enfoque centrado en el estudiante).

Desde una mirada local, y dada la conformación de los equipos docentes de las universidades chilenas, se puede estimar que aproximadamente el 85% de ellos corresponde a profesionales que ejercen docencia universitaria sin contar con la debida preparación pedagógica y que el restante 15% está conformado por pedagogos que se formaron para ejercer principalmente en el sector escolar (enseñanza pre-básica, básica y media). Dentro de este último colectivo se encuentran pedagogos que asumen, con cierto esfuerzo, el desafío del cambio paradigmático y otros que simplemente se resisten a adscribirse a éste, debido fundamentalmente a la influencia que ha ejercicio sobre ellos el sector educativo de proveniencia, el cual, por cierto, difiere significativamente del contexto universitario con sus exigencias de preparación para el mercado laboral.

En este marco referencial, el diseño curricular debe ofrecer a los estudiantes universitarios la posibilidad de poder participar más activamente en su proceso formativo, promoviendo el pensamiento crítico. Al respecto, una opción que está ampliamente difundida en la educación superior de países desarrollados es la enseñanza socrática, basada en el cuestionamiento permanente a través de preguntas que los estudiantes, no los docentes, deben procurar responder. Otra alternativa metodológica es el aprendizaje basado en problemas (ABP), mediante el cual los estudiantes pueden establecer sus propios objetivos y/o resultados de aprendizaje, dependiendo de los conocimientos previos.

Estos enfoques se alinean directamente con una mayor exigencia de responsabilidad, compromiso, involucramiento y rendición de cuenta por parte del estudiante. Otros enfoques curriculares más democráticos también enfatizan la posibilidad de que los estudiantes puedan elegir qué actividades de aprendizaje realizar y cómo desean que estas sean evaluadas.

Dentro de este contexto de cambio, una práctica que comúnmente se observa en el diseño curricular, en el contexto de la educación superior, es la importancia que se está dando actualmente a los objetivos y/o resultados de aprendizaje, elaborados en función del desempeño observable del estudiante. Esta tendencia también se evidencia en el énfasis que se da al proceso formativo y al desarrollo integral de habilidades blandas más que a la adquisición de contenidos aislados.

En tal sentido, para estimular la generación de aprendizaje profundo, el docente universitario, con tendencia transformadora, podría aplicar las siguientes estrategias en sus prácticas pedagógicas:

· Alentar a los estudiantes a asumir un rol más activo en la adquisición de conocimientos y habilidades, a través de ejercicios en clase, trabajo de campo, uso de paquetes de aprendizaje asistidos por computador (AAC), etc.;

· Incentivar en los estudiantes la toma de conciencia de lo que están haciendo y por qué lo están haciendo;

· Motivar la interacción de los estudiantes a través de tutoriales y otros grupos de discusión;

· Poner más énfasis en el desarrollo de habilidades transferibles[1] que en la adquisición de contenidos aislados e inconexos;

· Involucrar a los estudiantes en la evaluación de sus propios trabajos; y

· Brindar a los estudiantes espacios para reflexionar sobre sus metas, estrategias y resultados de aprendizaje.

Las dos últimas estrategias están directamente asociadas al desarrollo de habilidades de autoevaluación y coevaluación, las cuales debieran adquirirse de manera progresiva durante el pregrado. Esto permitiría, a su vez, la implementación de un sistema de educación superior que prepare a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de toda su vida.

Dentro del ámbito de las evaluaciones centradas en el estudiante, Gibbs (1995) propone las siguientes estrategias:

· Diarios de vida, bitácoras

· Portafolios

· Autoevaluación/coevaluación

· Contratos de aprendizaje y evaluación negociada

· Proyectos

· Trabajo colaborativo

· Desarrollo de perfiles profesionales

· Habilidades y competencias

Por cierto, la forma en que el docente aborda el componente evaluativo del currículum potencia, en su caso, el desarrollo de estilos de aprendizaje profundo en estudiantes de pregrado.

Ahora bien, en el evento de que el docente opte por un sistema de evaluación centrado en el estudiante, es preciso que considere las siguientes etapas evaluativas en su diseño curricular:

Etapa post-evaluativa

· Motivar a los estudiantes a realizar comentarios autoevaluativos y coevaluativos.

· Negociar, en conjunto con los estudiantes, un sistema de calificaciones.

Panorámica general

Como puede advertirse, las formas de enseñar y evaluar del docente influyen significativamente en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, en el nivel de profundidad de dicho aprendizaje, y, consecuentemente, en la capacidad de gestionar el conocimiento adquirido. Por tanto, el enfoque centrado en el estudiante parece reflejar los importantes conceptos de elección y democracia que actualmente se promueven en la educación superior occidental, en general. Sin embargo, no es menos cierto que dicha tendencia también se enfrenta a las concepciones que el propio docente tiene del proceso de enseñanza-aprendizaje, a las opciones curriculares de las instituciones educativas y a la propia cultura de aprendizaje de los contextos locales.

Comparativamente, los estudiantes universitarios orientales son más autónomos, auto-exigidos, reflexivos y corresponsables de su aprendizaje que los estudiantes universitarios occidentales. A modo ilustrativo Vera (2009) señala que el autoestudio es una práctica común en el currículum universitario chino pues apunta principalmente al desarrollo integral de los estudiantes. Aún más, según Ho et al. (2004), los estudiantes de culturas con herencia confuciana emplean la memorización como estrategia para incrementar la comprensión. Por tanto, su estilo de aprendizaje se acerca más al enfoque profundo que al superficial, exhibiendo mayor capacidad transferencial (aplicación del conocimiento a diversas situaciones y contextos).

Los estudiantes universitarios occidentales de países desarrollados se caracterizan por ser autónomos, competitivos y críticos, por tanto, son más creativos e innovadores y, por tanto, con mayores posibilidades de transferir lo aprendido a nuevas situaciones o contextos (gestión del conocimiento). Por su parte, los estudiantes de países en vías desarrollo, debido a la influencia pedagógica de la institución y de los propios docentes, son más dependientes, receptivos y estratégicos y, por tanto, con menos posibilidades de gestionar lo aprendido.

A modo de conclusión

Es indudable que la cultura de aprendizaje, la cultura de las instituciones de educación superior y, de manera muy significativa, las convicciones de los propios docentes sobre el proceso educativo influyen indefectiblemente en los estilos de aprendizaje de los estudiantes y, consecuentemente, en el desarrollo de habilidades transferibles, necesarias para gestionar el conocimiento.

Por otra parte, sin un necesario cambio paradigmático en los enfoques de enseñanza, es muy probable que se siga formando estudiantes universitarios receptivos, con una fuerte orientación hacia la memorización, como estrategia para aprobar las exigencias curriculares y con evidentes deficiencias en el desarrollo de habilidades blandas. Por tanto, es urgente que se tome conciencia sobre la necesidad de revisar las formas de enseñar y evaluar, reflexionado sobre el rol del docente universitario, en pleno siglo de profundas transformaciones. Es prioritario que la reflexión se enfoque sobre la necesidad de modificar las actuaciones pedagógicas para una docencia universitaria efectiva. También se necesita expandir las competencias y conocimientos del docente universitario con el fin de responder cualitativamente a los requerimientos de una sociedad cada vez más cambiante y demandante.

Referencias Bibliográficas

Gibbs, G. (1995). Assessing Student Centred Courses. Oxford: Oxford Centre for Staff Learning and Development.

Ho, E.; Holmes, P. & Cooper, J. (2004). Review and Evaluation of International Literature on Managing Cultural Diversity in the Classroom. Ministry of Education and Education, New Zealand. Recuperado el 21 de febrero de 2012, de: http://www.minedu.govt.nz/~/media/MinEdu/Files/EducationSectors/InternationalEducation/ProvidersOfIntEd/InternationalismClassRoomStrategies.pdf

OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS – ISBN 978-92-64-05605-3. Chapter 4: Teaching Practices, Teachers’ Beliefs and Attitudes. Recuperado el 20 de enero de 2012, de: http://www.oecd.org/dataoecd/32/9/43541655.pdf

Uriarte, F. (2008). Introduction to Knowledge Management. A brief introduction to the basic elements of knowledge management for non-practitioners interested in understanding the subject. Recuperado el 20 de febrero de 2012, de: http://www.aseanfoundation.org/documents/knowledge_management_book.pdf

Vera, F. (2009). EL Autoestudio como Componente Esencial del Currículum: un Análisis Comparativo entre el Sistema Universitario Chino y Chileno. Nodo Educativo. Universidad Tecnológica Metropolitana. Recuperado el 20 de febrero de 2012, de: http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/04/art_fvera_3.pdf

[1] Se refieren a las habilidades y capacidades adquiridas durante el proceso formativo y que pueden aplicarse en diversos contextos laborales.