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Monday, October 31, 2005

Professional Development for EFL Teachers: How to be competitive in today's world


In our current age, when English has become the global language and the official language of APEC countries, EFL teachers more than ever need to prepare themselves on a regular basis in order to better respond to the ever-changing conditions of society, and particularly those relating to education, which definitely affect our teaching methods and educational results. Teaching English today is not the same as having taught it some decades ago. Therefore, there is a great need for well-trained and well-informed EFL teachers and, in this context, the professional development for EFL teachers has become a critical success factor, taking into account that today schools are not the same, students are much more informed, there are increasingly more spaces for teachers’ discussions and, additionally, the Chilean Ministry of Education has encouraged using English more intensively in the schools. In a word, this means that EFL teachers have to be always on the alert, preparing themselves, attending courses and seminars, creating links with the local, national and international EFL community, etc. As can be seen, the EFL profession is very demanding and time-consuming, but at the same time very rewarding.

In this paper I will explain how how EFL teachers can develop their professional competences on their own, and how they can become more efficient and effective in their research strategies and teaching methods. I will also present the results of a survey on Professional Development for EFL Teachers, I conducted in Rancagua with the participation of 40 teachers from the Primary and Secondary School sectors. For this purpose, various procedures and activities are presented as a way of showing that working collaboratively increases teachers’ potential and creativeness and makes them more proactive when it comes to facing new curriculum challenges. This paper also seeks to show the state of the art of teaching and learning of English in Chile and the importance of improving the current position of the profession at a national level.

1. The State of the Art

In this context of competition, “All for one, one for all” should be the motto of EFL teachers today, although several could count against it. For example, there is a severe shortage of certified teachers of English in our country’s primary school sector, where this responsibility has been assumed mainly by non-specialist teachers who do not actually have sufficient initial teacher training; by translators who have studied the language, but for other professional purposes; or by people who simply speak the language because they have lived in an English-speaking country, but who do not necessarily manage methodological resources.

In addition, most English Pedagogy programs d not completely serve the needs of modern EFL curriculum, although many Chilean universities are reforming their curricula, but changes are still too slow. Moreover, there is still no full agreement on how to approach the receptive and productive linguistic skills, or if teaching of English as a foreign language makes sense in a country like Chile whose neighboring countries use Spanish as a first language. All these aspects may naturally affect teachers who may find it difficult to choose which methodological road to take.

English language teaching requires thorough preparation in relation to core subjects, such as grammar, phonetics, methodology, literature and culture, and currently in relation to support subjects, such as technology and management, but most importantly, in relation to pedagogical praxis, which should provide constructive models for helping students learn from experience. Pedagogical praxis1 should begin by linking aspects such as theory, reflective practice, meaningful learning, community and society.

Furthermore, English language teaching also requires professionals with capabilities to work, at times, with a great diversity of students, and with special capabilities to adjust to different educational settings and understand that education is a social phenomenon, which everyday poses new challenges to teachers.

2. How do EFL teachers usually work?

Firstly, in most Chilean schools, it is very likely to find EFL teachers who exert great effort in carrying out a lesson plan or applying a brand-new teaching strategy, which is great. The downside is that EFL teachers do not always have a Department of English through which they can organize and unify classroom activities and teaching methods. From a qualitative and quantitative point of view, this may result in students with unbalanced levels of knowledge and performance. Now then, there are even some teachers who do not simply share classroom experiences, as they may feel better working alone or simply because they were not assigned enough hours for planning work. Now then, this situation may be even worse if there is just one EFL teacher in the school. In education, being self-referent is definitely not advisable. So, this analysis leads us to the question of “team work”.

Secondly, most teachers do not use systematic observation as a tool to improve pedagogical praxis. Observation should be a key component in all teachers’ work. Moreover, some teachers do not keep track of their lessons systematically and lose the opportunity to learn from experience. Keeping track of what we do in our classes is essential in that we can see whether or not our students are engaged in their learning process, or whether or not our students are actually applying new knowledge. So, this second analysis leads us to the question of “pedagogical research”.

Thirdly, although most EFL teachers attend workshops and seminars, they find it difficult to implement the new methodological ideas and simply prefer to continue with their own teaching methods. Now then, most EFL workshops and seminars give emphasis on aspects relating to the communicative approach, receptive skills versus productive skills, constructivism2, materials building and classroom management, which are not easy to implement because new ideas must be shared and reflected and then implemented. So, this third analysis leads us to the question of “effective implementation”.

3. How to be a competitive EFL teacher

Since Chile has entered into many Free Trade Agreements, new challenges have emerged for EFL teachers. As a consequence, competition has heated up in most Chilean schools with offerings of bilingual teaching from Quinto Básico or even from Primero Básico. So, in this kind of frenetic competition full of innovative educational proposals, what is the key to being a competitive EFL teacher? It is clear to me that EFL teachers from both the primary and secondary school sectors must focus on, at least, three factors to compete successfully: team work, pedagogical research and effective implementation.

Team work. Building team work is essential to carry out curriculum goals and objectives. And doing that consistently, and in a quality way that enhances teachers’ purposes is not easy. Studies of high-performing teams have identified the following characteristics:

- Clear Objectives / Goals
- Identity and purpose
- A code of behavior
- An understanding of the difference between task (the job to be done) and process (the group communication, leadership, decision making, etc.)
- Have clear processes to follow
- An understanding of other’s preferences, strengths and weaknesses
- Recognized roles within the team

Why team building? Schools’ English results don’t just happen! They are closely related to teachers working in teams. Team work provides a basis for understanding the school’s curriculum and for building EFL proposals with clear objectives and unified teaching methods. All for one, one for all!

Pedagogical research. Doing pedagogical research is inherent in teachers’ work. As a matter of fact, all EFL teachers should investigate from in their praxis, which implies doing action research. Teachers’ research methodology par excellence.

Sandín (2003: 102) suggests that action-research is oriented to the educational practice, i.e., it is based on careful compilation of information from a variety of different sources. In other words, it is a tool that helps EFL teachers make pedagogical decisions and introduce changes for improvement of the teaching and learning process. In general, it covers the following areas:

- Needs analysis
- Permanent teacher training
- Curriculum development
- Introduction of new teaching and learning strategies
- Program evaluation
- Institutional analysis
- Personal attitudes

An action research project may involve all or part of the teachers and is normally carried out on a small scale. An action research strategy includes, at least, four steps which are normally cyclic:
- Planning
- Action
- Observation
- Reflection

For example, EFL teachers can select a methodological problem they need to improve, choose a procedure for collection of data, analyze the collected data, develop an action plan that helps modifying said aspect and finally observe the effects of said action plan. If it is necessary, another action plan can be used. An action research project involves direct activities which lead to qualitative change. It represents a collaborative and systematic effort through which EFL teachers may identify opportunities for improvement, construct knowledge about emerging solutions and constantly generate new methodological strategies for the EFL setting.

Main characteristics of action research

The following features are some of the key aspects that characterize action research:
It implies the transformation and improvement of an educational and/or social reality. This is the most relevant aspect of action-research because it focuses on the actual practice and not on the accumulation of knowledge as it occurs in the conventional research.

- It starts from practical problems, which in the EFL field are related to teaching and learning strategies, institutional factors, teacher factors, learner factors, adoption factors, curriculum outcomes, classroom management, etc.

- It implies the collaboration of our colleagues. The solution to the problems always implies the negotiated adoption of measures. Action-research cannot be carried out independently, because it needs the participation of all teachers who have chosen to change and improve a given pedagogical situation, that is, it provides a basis for follow-up discussion and systematic reflection.

- It integrates knowledge and action. The purpose of action research is, on the one hand, to know a given reality from different sources and, on the other, to apply techniques and recommendations deducted from said knowledge.

Block (1998 cited in Richards, 2001) emphasizes the importance of action research in understanding learners’ interpretations of the language they are learning. This implies regularly interviewing learners to find out what and how they are learning and what is going on in a class.

The following questions may help teachers with this approach:

- What learning styles do slow/fast students prefer?
- Do students use English inside/outside of the classroom?
- What is more interesting, reading or listening, or both?
- What do students think about learning English?

c. Effective implementation. Implementing new teaching and learning ideas is not easy if teachers are not well-informed and organized. First of all, a well-informed teacher has an extensive knowledge not only of teaching methods but also of education as a science. This knowledge can be enhanced through subscribing to specialized magazines, attending workshops and seminars, and keeping in touch with colleagues from other schools. All this knowledge can make implementation much easier, faster and smoother.

Effective implementation might involve EFL teachers in:

- assessing the new ideas
- adapting EFL curriculum and lesson plans
- negotiating with their boss
- training teachers and students in the use of a new strategy, resource, etc.
- monitoring progress and taking measures to ensure completion
- working effectively with other team teachers
-performing support

The above list of bullet points show that implementation cannot be done overnight. It is very time-consuming and requires total teacher participation. One implication of this is that it is better for EFL teachers to go ahead with others than alone. “Setting up a small group at your workplace has its practical difficulties, but you may find a couple of other interested people. Arrange a regular time and read on” (Richards & Renandya 2002: 398).

4. The survey

This survey on Professional Development for EFL Teachers was carried out in Rancagua with the participation of 40 teachers, from the primary and secondary school sectors, who were willing to respond the questions. This experience also showed that some teachers are reluctant to give personal information relating to their professional expertise.

The information summarized in this presentation was collected by means of a questionnaire of four open questions. The informants were contacted via e-mail and were all equally considered for this small-scale study.

Here are the questions regarding our profession:

1. How would you characterize the teaching profession?
2. What changes are necessary in this profession?
3. What type of professional training is more useful?
4. What are the most rewarding aspects of teaching?

Since this was a small-scale, qualitative study, the answers to the questionnaire were classified and coded according to certain logical criteria. The table below shows what the EFL teachers surveyed think about the teaching profession.

Table 1. Teacher perception of professionalism

Question 1: How would you characterize the teaching profession?
Very challenging: 88%
Fairly challenging: 12%

Question 2: What changes are necessary in this profession
Learning to learn: 75%
Use of technology: 15%
Team work: 10%

Question 3: What type of professional training is more useful?
Technology: 25%
Methodology: 55%
Spoken English: 15%
English-speaking cultures: 5%

Question 4: What are the most rewarding aspects of teaching?
Students’ progress: 68%
Students’ motivation: 23%
Students’ affection: 9%

In general, the EFL teachers surveyed consider that the teaching profession is highly challenging, and acknowledge the importance of constructivism and methodology. These teachers also acknowledge that students’ progress in learning English is very rewarding. A small percentage of these teachers thinks that technology and team work are important. This may account for the fact that some teachers are reluctant to incorporate technology into the EFL curriculum and some prefer to work alone.


To conclude, although many EFL teachers enthusiastically participate in workshops and seminars, where the focus is mainly on methodology, many still find it difficult to implement new knowledge and apply new experiences acquired in said events. This situation may change if teachers adopt team work and do collaborative research. One implication of this is that education quality increases, and so does teachers’ appraisal of their profession.

In addition, EFL teachers should get organized as a learning community through team work because team work serves the different needs of an EFL curriculum very effectively, in that it allows the efforts of all to have a global pedagogical impact on our students’ learning process.

Finally, in our current age, with competition installed in our mind, EFL teachers are faced with the tremendous challenge of growing and developing professionally, and this does not only mean improving our level of English and pedagogical practice according to national or international standards, but most importantly, it means strengthening our commitment to the teaching profession.


Bruner, J. (1966) Constructivist Theory. Extracted on October 10, 2005 from
Richards, J and Renandya, W (2002). Methodology in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Sandín. M. Paz (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Madrid: McGraw-Hill.

1 Pedagogical praxis is based on the premise that under the right conditions students can become active participants in meaningful learning.
2 Constructivism considers learning an active process in which learners construct new ideas or concepts based upon their current and/or past knowledge (Bruner, 1966).

Author: Fernando Vera. BA from Universidad de Chile, MA in Education Research from Universidad Central and MA in Educational Management(c) from Universidad Mayor.

Saturday, October 22, 2005

El Pluralismo en el Aula

Explorar el significado de pluralismo en educación, en plena era de la globalización, resulta muy desafiante para quienes nos movemos dentro de este ámbito. Berger (1997, 1) sostiene que “el pluralismo que caracteriza a la sociedad moderna permite que se abran múltiples oportunidades (…). Por otro lado, ese mismo pluralismo pone en riesgo tradiciones y costumbres de toda índole”. Este planteamiento importa importantes conceptos. Por ejemplo, se remite al concepto de sociedad moderna, la cual se puede entender como aquella cuyo estilo de vida está lleno de ruido y tráfico emanados de los sistemas de comunicación y artefactos de comfort. También incluye el concepto de oportunidades, el cual en educación, involucra equidad y calidad, es decir, la capacidad de los sistemas educativos de llegar a todos los educandos, sin importar sus diferencias socioculturales; y, finalmente, se incorpora la idea del riesgo de ciertas herencias culturales, las cuales, debido a la diversidad de los alumnos, podrían sucumbir en medio de las variadas interacciones que ocurren al interior de los centros educativos.

Por consiguiente, el educador, en y desde su praxis, no debiera pasar por alto las realidades heterogéneas que aportan sus alumnos. Muy por el contrario, no sólo ha de tenerlas en cuenta para sus aproximaciones pedagógicas, sino que además incorporalas como elementos coadyuvantes de los aprendizajes escolares. Esto implica, a su vez, el hacer partícipe a los alumnos en el hecho educativo, desde una mirada democrática, en la toma de decisiones de cuestiones que tienen que ver con su formación. En el Informe Delors se afirma que “la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos” (Delors, 1996, 99).

A luz de lo anteriormente expuesto, se podría señalar que pluralismo en educación no sólo implica el respeto y tolerancia por la diversidad sociocultural sino también la democratización de la enseñanza, cuestión que afecta directamente a la apropiación de aprendizajes significativos y cualitativos en los alumnos.

Dentro de este contexto, y sumado a éste el fenómeno de la globalización, el profesor ha de prepararse para responder de manera eficiente a las nuevas demandas societales. Al respecto, Berger (1997, 8), en su mirada a dicho fenómeno, se refiere a la ocurrencia de una globalización cultural, la cual tendería a socavar las certezas tradicionales. En otras palabras, y dentro del mundo educativo, se está poniendo en riego la herencia sociocultural de los alumnos, quienes, en el corto plazo, podrían sentirse absorbidos por las corrientes transculturales implicadas. En esto sentido, se podría señalar que “un obstáculo clave para que los ciudadanos podamos creer en los proyectos de integración supranacional son los efectos negativos que tienen tales transformaciones”. (García, 1999, 26). Todo esto nos conduce al hecho de que en la educación hoy en día, el aspecto de la pertinencia cultural sigue siendo un tema de gran envergadura, y frente al cual, ambos actores han de ser conscientes, pues, ambos por igual, y desde una mirada democratizadora, son responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto desde una aproximación formal (currículo oficial) como informal (currículo oculto).

En consecuencia, el profesor, como líder del proceso educativo, tiene la responsabilidad de mirar a sus alumnos como personas, lo cual implica considerar lo que ellos piensan y sienten, y hacerlos participar de manera democrática en la toma de decisiones tanto a nivel de aula como a nivel general. La organización de los alumnos, a través de centros de curso y centros generales, constituye una importante iniciativa en pro de la democratización educativa. El pluralismo en educación importa, por ende, no sólo el respeto por la diversidad sino también su inclusión curricular. Una vez que esto ocurra, el alumno comprenderá finalmente que la educación, como proceso esencialmente socializador, depende en gran medida sus propias decisiones y niveles de compromiso.

Referencias Bibliográficas

Berger, P. (1997). El Pluralismo y la Dialéctica de la Incertidumebre. Extraído el 19 de Octubre, 2005 de

Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. México: Ediciones UNESCO.

García, N (1999). La Globalización Imaginada. Buenos Aires: Paidós.

Autor: Fernando Vera, Magíster en Investigación Educativa y Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Gestión Educacional (c).

Friday, October 21, 2005

Bilingüísmo Sociolingüístico: ¿Cómo acercarse a los alumnos pobres y marginales?


Una forma de acercarse a los alumnos de minorías sociales y culturales es a través del conocimiento de su cultura y formas sociolingüísticas. Sin embargo, el fenómeno social que se da en la práctica docente es que el profesor utiliza un lenguaje que resulta alineante para dichos alumnos, y lo que es peor aún, que atenta contra su propia identidad cultural y social.


A way of approaching students from social and cultural minorities is through knowing their culture and sociolinguistic forms. However, the social phenomenon that takes place in the pedagogical practice is that teachers use a language which may aliniate said students, and strongly attempt against their own cultural and social identity.

Bilingüismo sociolingüístico

La educación es un derecho de todos los ciudadanos, y, por ende, quienes la ejercen han de luchar contra toda clase de exclusión. Dentro de este contexto, es importante reflexionar sobre como las políticas educacionales abordan las diferencias culturales. Delors (1996) plantea que la educación ha de adaptarse a los diferentes grupos minoritarios. Sin embargo, considerando que los educadores provienen principalmente de sectores de clase media urbana, es lícito suponer que se da una amplia brecha comunicacional entre docentes y alumnos, por lo que si analizamos la entrega y recepción del mensaje es fácil concluir que el canal utilizado no se adecua al registro lingüístico del alumno. Mientras el profesor hace gala de un discurso etnocéntrico y autorefente, al alumno pobre no le queda más que imaginar las realidades que puede leer de las palabras del profesor, situación que lo lleva a autodisminuirse aún más y que, finalmente, lo termina por excluirlo del proceso educativo pues su lenta curva de aprendizaje no alcanza los niveles esperados y visualizados con referencia a otras realidades educativas.

Estamos derechamente frente a un fenómeno de bilingüismo sociolingüístico, el cual, en la práctica es, en realidad, un pseudo bilingüismo pues cada actor habla su propio dialecto o idiolecto y no logra entender a su interlocutor. Desde la posición de profesor, éste opta por ignorar los origines de sus alumnos, e intenta imponer una educación formal que le permita moldear la conducta “no educada” de estos. Al respecto, Mandujano (2000) plantea que, “El reconocimiento del derecho a la multiculturalidad y bilingüismo del habitante pobre y marginal es un requisito para mejorar la comunicación con ellos y la educación que se les proporciona”.

Frente a esta situación de desconocimiento de la lengua e identidad cultural del alumno pobre y marginal, el Padre Hurtado (citado en Arancibia, 2005) llamó a los educadores a conocer los intereses, el mundo interior y los anhelos y temores del niño o joven para desde ahí llegar a acompañarlo en su largo camino por la educación. De esto se desprende que el profesor es quien ha de “darse cuenta” de esta realidad cultural de sus alumnos socialmente aislados, pues no basta con políticas educacionales de respeto por las diferencias culturales, las cuales no sólo implican al alumno de sectores pobres y marginales, sino también al alumno proveniente de pueblos indígenas, quien también se siente excluido al no entender el singular dialecto etnocentrista del profesor.

Por tanto, el desafío del profesor es llegar a valorizar y reforzar las identidades sociolingüísticas y culturales para lo cual ha de desaprender y educar para la interculturalidad. La herencia cultural de los alumnos de sectores pobres y de pueblos indígenas es ignorada por los profesores urbanos. La falta de experiencia de estos niños y jóvenes con la cultura urbana deja en evidencia su carácter de salvaje. (Mandujano, 2000, Salvajes exóticos y lejanos, 14).

A la luz de lo anterior, se puede señalar que muchas veces simplemente no se dan las condiciones para un diálogo intercultural y bilingüe, pues con frecuencia ambos actores del hecho educativo desconocen el lenguaje e identidad del otro, lo cual implica, finalmente, una situación de pseudo-bilingüismo sociolingüístico, pues no se dan las condiciones para una real comunicación. Así, este vector del bilingüismo sociolingüístico ha de ser abordado en propiedad en la formación inicial de profesores. Esto significa que las diferencias interculturales han de considerarse como valiosas y dignas de aprecio. Desde esta perspectiva, no todos los profesores están capacitados ni preparados para asumir el gran compromiso social de respeto por los derechos humanos y libertades no sólo de las minorías, como las representadas por la población pobre y marginal y por la población indígena de nuestro país, sino de toda su población.

Referencias Bibliográficas

Arancibia, V. (2005, Octubre 16). Educación para la Modernidad. El Mercurio, p. E11.

Hevia, R. et al. (2003). La Educación en Chile, Hoy. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales.

Mandujano, F. (s.f.). El Salvaje en el Aula: Los Problemas de Lenguaje e Identidad en el Rendimiento de Estudiantes Urbanos. Extraído el 17 de octubre de 2002 de.

Autor: Fernando Vera, Magíster en Investigación Educativa. Universidad de Rancagua.

Convivencia Escolar Democrática: aprendiendo a vivir juntos

La comunicación dentro de la organización educativa, incluyendo aulas, espacios de esparcimiento, bibliotecas, etc., es un aspecto fundamental en las relaciones cotidianas que se dan entre profesor y alumno, a tal punto, que ha sido considerada como la necesidad más básica además de la supervivencia física (Ribeiro, 1996). Ella está presente en todos los aspectos del hombre, siendo esencial para muchas profesiones (Zacharis,1993), especialmente en la de educador.

En el proceso educativo, la comunicación constituye parte importante, primordialmente en esta época en que el sistema de instrucción para propiciar el conocimiento, necesita que surjan entre profesores y alumnos, relaciones interactivas (Rietveldt, 1998). Las relaciones interactivas profesor-alumno se producirán de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicación efectiva y recíproca. Por esta razón, merece especial atención la consideración de la comunicación como parte de los elementos básicos que permiten entender los procesos de interacción alumno-profesor, los cuales, naturalmente, contribuyen a una convivencia escolar sana y democrática. Al respecto, Martínez (1998 citado en Baeza, 2002) planteó que es importante aprender a escuchar a el lenguaje espontáneo de los alumnos. Esto quiere decir que el profesor tiene la obligación de conocer la variedad de registros que manejan los alumnos, de manera de generar a través de las conversaciones un acercamiento, el cual, finalmente resultará en una mejor calidad en los aprendizajes. Este mismo autor también plantea que dicha situación simplemente se da por un desconocimiento de las formas de expresión juvenil.

Dentro de este contexto, y dado que la perspectiva interaccionista postula el carácter dialéctico del conocimiento, y el medio educativo es centro neurálgico de estas relaciones, el discurso ha de ser considerado como lenguaje-en-acción, o lenguaje como medio para lograr fines cognitivos y sociales. (Vera, 2005). Esto implica que para que se produzcan aprendizajes efectivos, el profesor ha de acercarse primero al alumno desde sus intereses y mundo interior para desde allí comenzar su labor pedagógica. Resulta, entonces, esencial que las interacciones produzcan un conocimiento social que les permita a ambos actores validarse mutualmente. En este sentido, en el seno de dichas relaciones se verifican dos oficios: el oficio de profesor y el oficio de alumno. Baeza (2002) señala que “el oficio aluden a una actividad donde lo importante y fundamental, más que la forma coherente y racional de ejercer determinada actividad, es el resultado al cual se llega”. Esto naturalmente supone un proceso de enseñanza y aprendizaje al interior de la organización educativa que permita a ambos actores construir relaciones afectivas, pues sin una vinculación afectiva no es posible que tomen lugar aprendizajes de calidad.

De acuerdo a Sirota (1993 citado en Baeza, 2002), la expresión “oficio de alumno”, utilizada por la Sociología de la Educación, pone el énfasis en el análisis de los procesos de socialización. La socialización se entiende el “proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado característico de su sociedad” (Milazza, Santamaría y Quintanilla, 2000, Concepto de Socialización, 2).

En consecuencia, dado que la escuela es una de las principales instituciones socializadoras, la calidad de las interacciones que se dan dentro de la convivencia escolar, es esencial para que fluya el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un marco de respeto por los demás. Esto implica que el profesor ha de colocarse en el lugar de los alumnos para llegar a entender sus intereses, motivaciones y frustraciones y hacerlo participante activo de dicho proceso. Por tanto, el quehacer pedagógica ha de considerarse como el ejercicio de la plena democracia, pues la escuela no sólo ha de ser la depositaria de la sabiduría humana sino también reflejar las realidades que la sociedad actualmente enfrenta en pleno proceso de globalización.

Una educación sin alma y protagonismo por parte de ambos actores carece de toda significación y sólo queda relegada a una institución instruccional formadora de seres, que meramente repiten conocimientos, pero que son incapaces de asimilarlos y hacerlos propios. Por lo tanto, una medida urgente es la democratización de la enseñanza, y aquí es preciso remitirse al concepto rousseauniano de democracia, como el gobierno de todos, una vez que todos han alcanzado la libertad moral. La escuela en este sentido ha de acompañar a los alumnos a lograr dicha libertad moral, no sólo a través de la entrega de valores y principios morales sino que a través del involucramiento efectivo de estos en el quehacer educativo. Ambos, por ende, han de comprender y dimensionar el rol que les cabe jugar al interior de esta gran institución de la humanidad, actuando como seres civilizados que pueden dialogar y entenderse a pesar de los disímiles códigos sociolingüísticos que estos manejan.

Referencias Bibliográficas

Baeza, J. (2002). Leer desde los alumnos(as), una condición necesaria para una convivencia escolar democrática (Educación Secundaria un camino para el Desarrollo Humano). Santiago: UNESCO, pp. 163-184.

Milazza, L.; Santamaría, E. & Quintanilla, M. (2000). Socialización, 1. Extraído el 17 de octubre, 2005 de

Vera, F. (2005, Agosto 10). Aplicaciones del Interaccionamismo Simbólico en Clases de Inglés. El Rancagüino, p21.

Wednesday, October 19, 2005

English as a Window to the World

In our current age, when we are already immersed in the middle of this global village with its diversity and complexity, and with a generalized technological penetration, which surprises us everyday, we cannot abstract ourselves from the close relationship that exists between these realities and the new paradigms affecting language teaching methods. As English teachers, we should therefore adopt new ways of approaching the topic of foreign language acquisition. In this new global dimension, language teaching methods should be more innovative and creative and allow students to get actively involved in their learning process. Thus, we should motivate our students to discover, share, construct and reconstruct their knowledge more meaningfully. It’s them who need to learn, we already speak English.

Learning a foreign language implies a great deal of commitment and practice. In this context, discovering a new language plays a very important role in students’ language acquisition. But achieving this goal implies building a new curriculum scaffolding that translates into forming independent and democratic students. We should educate students who are capable of constructing their own knowledge through discovering heuristically, playing interactively, working cooperatively, and participating actively in language activities.

Teaching a foreign language cannot be compared with teaching any other subject, as learning a foreign language is a very complex and idiosyncratic process, in which teachers must always be on the alert and observer what their students learn, when they learn it and how they learn it. When learning a foreign language, students preferentially take in and process language information in different ways, such as, watching and hearing selectively, reflecting and associating intuitively, and producing informatively. Teachers, therefore, should choose teaching methods selectively and try to find ways to individualize the English learning process. For example, I have watched how students learn English interactively and playfully through computer-based language learning systems. In fact, a child or youngster on keyboard is unstoppable when it comes to working at the computer. Teachers should therefore seek new ways to best integrate technology into effective pedagogy.

In this context, I firmly believe that computer assisted language learning (CALL) is undoubtedly a very effective tool, not only as a supply of language content but also as a guided, empirical and revealing resource for foreign language learning. CALL allows students to learn independently, which is something they enjoy very much because basically they feel in control of everything. But unfortunately, for many Chilean English teachers, self-learning is not the ultimate methodological goal, so many have decided not to use technology or use it as an uncontextualized support. Nevertheless, this sense of self-control is precisely one of most important aspects CALL systems pursue.

So, as we cannot escape from technology, the only alternative seems to be joining it and incorporating it into the design and development of an EFL curriculum. To this end, I propose here a three-stage approach, which includes a presentation or pre-computer session, self-learning or computer session and practice or post-computer session. Of course, these three stages pursue different objectives. Thus, at the presentation session, teachers have to explain what the learning topic is about; at the self-learning stage, students have to explore through different tasks to construct their knowledge; and finally, at the practice stage, teachers encourage their students to put into practice what they have previously learned. This is done through using a wide range of production activities. These three learning stages should be closely and intentionally co-related for curriculum extrapolation and integration. It doesn’t make much sense if schools have state-of-the-art CALL systems and teachers continue to disassociate inputs acquired at the different stages.

Through informal conversations with Primary- and Secondary-school teachers, I have found out that many schools have invested large quantities of money in computer labs, which are partly used and without a planning that allows organizing their use by teachers of other subjects, including English teachers. This lack of planning results in students clicking here and there aimlessly. This is terrible because the computer session should always be carefully planned. At this stage, students are supposed to acquire the basic inputs they need for the next stage, so teachers have to plan everything very carefully in order to be able to guide and monitor their students more appropriately.

As for the post-computer session, it is recommendable that teachers use a multi-task, production approach, through which they provide their students with as many opportunities as possible for them to practice the basic inputs they have previously learned. Practice here means that students should work collaboratively with their classmates. At this stage, teachers should act as a facilitator helping their students produce and overcome their fears of making mistakes.

In conclusion, in our current age, with English being the global language and with the Chilean Ministry of Education intensifying the use of English in the country, English teachers need to reflect on their teaching methods, re-conceptualize their roles, learn more from observation and improve their professional skills. All this signifies that, as English teachers, we must give our students more opportunities for real discovery, effective application and natural language production. In fact, we must help them learn to learn.

Author: Fernando Vera, bachelor's degree in English, Master´s degree in Educational Investigation and Master's degre in Educational Management(c).

La Universidad frente a una Realidad Cambiante: Una Mirada Crítica


A lo largo de su existencia, el hombre ha estado acompañado de temores o miedos que dan cuenta de su relación con la naturaleza y su destino final. En el medioevo, por ejemplo, los temores del hombre surgían de su aislamiento geográfico, precariedad material, y desconocimiento del cosmos. Hoy en día, contrariamente a lo que podría asumirse, los miedos del hombre continúan existiendo, pero estos se originan paradójicamente en un logos más fino de la realidad, como consecuencia del surgimiento de sofisticadas tecnologías y de la llamada aldea global. Vivimos, de hecho, en una época en donde domina la razón técnica. Lo que hay que hacer, por lo tanto, es humanizar lo global, y corregir la desmesura de la razón científico-técnica. En este nuevo orden de estructuras el precursor de los temores es el propio hombre.

De este modo, a medida que las tecnologías avanzan y el hombre adquiere mayores conocimientos, su incertidumbre subyacente también se acrecienta. El miedo del hombre posmoderno no tiene ninguna relación con ganarse un espacio en el paraíso o infierno, como era la creencia del hombre del medioevo. Las inseguridades humanas son más bien producto de un afán desmesurado por indagar y aprender, por aprovechar las tecnologías que están a su disposición.

La sociedad altamente consumista e informatizada en que vivimos, parece amenazar al hombre posmoderno. Ya no hay futuro; la prioridad es el hinc et nunc, la era de los productos y miradas light. Se trata del advenimiento del posmodernismo - término usado por primera vez en los años 60 por críticos sociales como Leslie e Ihab Hassan - con el colapso consiguiente de las jerarquías culturales, el efecto de la miniaturización tecnológica, el alejamiento de las estructuras conocidas, la auto-destrucción nuclear, etc. Cualesquiera que sean los matices de significado que busquemos, el posmodernismo parece indicar una ruptura o cambio de gestalt, de paradigmas y de estilos de vida del mundo anacrónico. Sin lugar a dudas, este panorama amplio y complejo es preocupante, pues provoca cambios significativos en todo el tejido social - valores, comunidad, gobiernos, e instituciones - para los cuales el hombre moderno debe estar preparado y ser capaz de acomodarse. La universidad o universitas litterarum como depositaria del legado incalculable de la humanidad no puede abstraerse de esta realidad.

Estado del Arte de la Universidad

La universidad está llamada a responder frente a los cambios permanentes que las sociedades experimentan en todo el mundo. En este contexto, la universidad ha de reflexionar sobre su razón de ser, pues su compromiso social vas más allá de sus fronteras territoriales. En este sentido, es preciso aclarar que la misión y visión que ésta establezca, no pueden quedar supeditados exclusivamente a los recursos financieros, ni a la dotación de académicos. La universidad es una institución que ha de sobrevivir a las personas y a los vaivenes económicos que le toque vivir. Por esta razón, si la misión y visión que sustentan el Proyecto Institucional no son flexibles, ni compartidos, ni menos actualizados, la universidad entra irremediablemente en crisis, cuyos síntomas pueden advertirse en situaciones de rompimiento universitario caracterizado por la expansión cuantitativa, desigualdades de acceso, restricciones presupuestarias, desafíos educacionales, cambios en la dicotomía universidad-sociedad e internacionalización. de los mercados.

En el actual mundo sin fronteras en que vivimos, la universidad ha de imponerse como grandes desafíos la integración a nivel nacional e internacional. No puede existir quehacer universitario sin que se generen vínculos cooperativos con otras instituciones de educación superior a través de todo el orbe. La cooperación inter-universitaria ha de permitir la transferencia de tecnologías, experiencias y conocimientos dentro de un marco de libertad y equidad. Esta nueva realidad demanda, en consecuencia, una universidad activa que responda a las cambiantes condiciones societales, con nuevos valores, nuevos compromisos y relaciones, nuevas prácticas, nuevas estructuras, nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, nuevas concepciones curriculares, y nuevos sistemas de gestión, dentro de un marco pluralista que favorezca la creatividad tanto del docente como del propio educando.

La era actual, con sus cambios paradigamáticos, conlleva necesariamente un problema de eficiencia académica y curricular. Este nuevo escenario pedagógico requiere profesores más dinámicos y actualizados, y profundamente comprometidos con el proceso formativo del educando. Esto exige elevar la calidad de la educación superior para permitir formar personas que cumplan un rol profesional activo en la sociedad. Esto sólo se consigue con políticas y orientaciones universitarias claras y precisas. Sin embargo, debido a que el mundo actual se ha vuelto cada vez más exigente, al problema de la calidad educativa se ha sumado el de la oferta educativa. La universidad tiene el deber de responder con carreras que aseguren al egresado empleabilidad en el corto plazo. Es urgente que la universidad establezca una dinámica de revisión curricular y análisis de mercado que le permitan articular un conjunto de carreras que respondan a las necesidades de la realidad-país dentro del contexto de la globalización.


La universidad es un centro de saber que debe reflejar en su quehacer las contingencias y realidades nacionales y mundiales. Los profesionales que egresen de ellas deben ser capaces de acomodarse de manera adecuada al vertiginoso ritmo de los cambios societales, incluyendo avance tecnológico, supercarretera de la información, robótica, dominio del idioma inglés, estrategias de gestión, ayuda a toma de decisiones, entre otras. Por tanto, y a la luz de lo expuesto anteriormente, la universidad, como depositaria del legado intelectual de la humanidad, enfrenta el gran desafío de modificar sus prácticas pedagógicas y ofertas académicas, agregando mayor valor e invirtiendo más en investigación y perfeccionamiento docente.

Autor: Fernando Vera, Profesor de Inglés, Magíster en Investigacióin Educativa, Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Gestión Educacional(c).

La Modernidad Incompleta según Habermas

La modernidad está asociada a acontecimientos filosófico-sociales, por lo cual varias son las miradas de los filósofos al respecto. Habermas (1998) considera que muchos filósofos han tenido una visión sociocósmica demasiado estrecha de la modernidad: “Hubo quien se consideraba moderno en pleno siglo XII o en la Francia del siglo XVII”. La modernidad, como fenómeno filosófico-social, ha producido un cambio en la relación que existía entre filosofía y ciencia y hombre como ente social impulsor de las transformaciones. La filosofía al comprender este nuevo paradigma se convierte en crítica y concibe y entiende al hombre como un elemento reflexivo de la actividad social. Con respecto a la ciencia, Habermas establece que ésta ha de acercarse a las cuestiones prácticas, por lo cual es necesario propiciar una comunidad de igualdad comunicativa para así cerrar la fisura existente entre práctica y teoría. La modernidad es, por tanto, un momento en la historia en donde el conocimiento teórico y el conocimiento experto se retroalimentan de la sociedad para transformarla. Dentro de esta compleja maraña social lo moderno parece no querer dejar sus vínculos con el pasado. El pasado marca, en consecuencia, un devenir cuyo continuum va configurando lo moderno desde adentro, pero también supone la existencia de un mundo exterior. Por tanto, nunca hay un proceso completo pues lo nuevo se va reconstruyendo desde diversas formas, dependiendo de los tiempos. Mientras más lejos se está del hic et unc, se puede observar que la modernidad surge, de manera endógena, de las relaciones cara a cara de los entes sociales. A la inversa, mientras más lejos se está de lo pretérito, las normas se generan desde afuera a través de mecanismos expertos e impersonales que se van instalando en la sociedad. En cualquier caso, no existe modernidad sin preteriedad. Como puede observarse, la modernidad es un movimiento histórico de carácter filosófico que parte especialmente en el norte de Europa, al final del siglo XVII y se cristaliza al final del siglo XVIII. Conlleva, por tanto, todas las connotaciones de la era de la ilustración, que está caracterizada por instituciones como el Estado-nación, y los aparatos administrativos modernos.

Por otra parte, y siguiendo a Habermas, hay muchos que apuestan hacia un futuro que aún no conocen, implicando un “culto de lo nuevo”, lo que en realidad, significa una mera “exaltación del presente”. Así, dentro de este contexto, pareciera que el mundo actual se compone de múltiples variaciones de la modernidad, resultantes de los infinitos vínculos que fluyen de lo nuevo, lo antiguo o tradicional y lo devenido o por devenir. Se da, por tanto, una suerte de transformación valórica de la sociedad occidental como consecuencia de la imposición de la cultura moderna. Citando a Bell, Habermas acusa que “el mundo está infestado de modernismo”. Y como acusación, la sentencia importa crítica y liberación de “motivaciones hedonísticas[1]” que no aportan a la construcción de una sociedad compatible con las bases morales y racionalidad que implican ser un ente social. Según Habermas, la autoridad de la modernidad restringe al hombre su identidad y su existencia sociales

Siguiendo con su crítica social, Habermas acusa que el “neoconservatismo desplaza sobre el modernismo cultural cargas de una o más o menos exitosa modernización capitalista de la economía y la sociedad”. Por tanto, resulta difícil y complejo que aflore el real ente social del hombre pues éste se ve obligado a responder de manera hedonista, narcisista y elitista a las circunstancias societales impuestas en la actualidad. Ahora bien, si aceptamos que el actual tiempo posmoderno es una condición o “momento” en que estaríamos repensando nuestro proyecto de modernidad, necesitaríamos que la teoría crítica de Habermas capte y problematice la presionada modernidad de la sociedad en la cual vivimos hoy: introducción y legitimación de prácticas del capitalismo, apertura de la economía al capital extranjero, erosión de la noción de “sujeto social” con el aparecer de nuevos “sujetos" asociados a la apertura del libre mercado, y pérdida de valores morales en la nueva generación, entre otras. Sin embargo, esta teoría crítica no debe alejarse de los supuestos básicos del proyecto que somete a crítica, sino que debe recuperar, fundada y renovadoramente, los valores “clásicos" de nuestra modernidad, aquellos que nos han constituido y conformado. Resulta una dialéctica extraña para los tradicionalistas y lúdica para los transgresores, pero a favor de la preservación y la reconstrucción sociales. Claro que para lograr repensar nuestra modernidad, esa teoría crítica debería “entrar y salir" del marxismo, esto es, recurrir a la abundante discusión semántica y social y a la diversidad de perspectivas teóricas sobre lo social en transición, complementándose con los discursos fundacionales de nuestra rica tradición histórico-emancipatoria.

La discusión entre modernidad-posmodernidad planteada por Habermas pretende demostrar o bien que la modernidad ha sido superada por cuanto se resolvieron los problemas propios de ese tipo de reflexión o no son los primordiales de la época actual, o bien ésta forma parte del desenvolvimiento o “devenir” de la modernidad y por tanto no hay posmodernidad. Con todo, y considerando la compleja maraña social de la vida moderna, importa destacar que siguiendo la idea expresada por Habermas hace unos 20 años, en el sentido que la formulación hecha en el siglo XVIII por los filósofos ilustrados acerca del proyecto de modernidad que incluía el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte autónomos regulados por lógicas propias, las que también contribuirían a la comprensión del mundo y del individuo, el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los hombres, resulta, sin embargo, fácil constatar que el siglo XX conmovió ese optimismo, impidiendo que a cien años de la muerte de Nietzsche la dimensión ético-moral lograra el éxito esperado; tal aserto no hace más que confirmar que el proyecto de modernidad sigue incompleto.


HABERMAS, J. (1998). Modernidad: un proyecto incompleto. Revista Punto de Vista. Nº 21. Buenos Aires.
MARTÍNEZ, L., MARTÍNEZ, H. (1997). Diccionario de Filosofía. Santa Fe, Bogotá: Panamericana Editorial.

[1] Hedonismo: Corriente filosófica en la cual se define como aquello que es fuente de placer. El hedonismo tuvo sus inicios en la Grecia antigua, especialmente entre los cirenaicos y los epicúreos. Para los primeros, es indispensable la liberación del deseo en la búsqueda del placer, dominar el deseo para que el placer sea moderado y duradero; asociado al placer, la felicidad se basaba para ellos en una tranquilidad de ánimo, y defendieron una doctrina no egoísta de esos placeres.

Aplicaciones del Interaccionismo Simbólico en Clases de Inglés

De acuerdo al diccionario, “interacción” se define como la acción recíproca que se ejerce entre los agentes. Ubicándonos en el contexto educativo los agentes obviamente serían el docente y los alumnos. Trasladándonos al aula de clases, podemos afirmar con base a la experiencia, que la forma de interacción más ampliamente utilizada es la comunicación oral.

La comunicación es un aspecto fundamental en la vida del ser humano, a tal punto, que ha sido considerada como la necesidad más básica además de la supervivencia física (Ribeiro, 1996). Ella está presente en todos los aspectos del hombre, siendo esencial para muchas profesiones (Zacharis,1993), especialmente en la de educador.

En el proceso educativo, la comunicación constituye parte importante, primordialmente en esta época en que el sistema de instrucción para propiciar el conocimiento, necesita que surjan entre los docentes y sus alumnos, relaciones interactivas (Rietveldt, 1998). Las relaciones interactivas docente-alumno se producirán de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicación efectiva recíproca. Por esta razón, merece especial atención la consideración de la comunicación como parte de los elementos básicos que permiten entender los procesos de interacción alumno-profesor.

Dentro de este contexto, y dado que la perspectiva interaccionista postula el carácter dialéctico del conocimiento, resulta muy apropiado para estudiar las relaciones profesor-alumno que se dan en el entorno del aula. Aquí, dicha relación se basa en el discurso no como lenguaje puro sino que como lenguaje-en-acción, o lenguaje como medio para lograr fines cognitivos, sociales u otros[1]. En particular, en el campo de la enseñanza y aprendizaje de inglés, el idioma, como discurso establece un cierto “entorno social”: aprender un idioma extranjero constituye un modo de ver el mundo y de pensar sobre él. Dado que este entorno se establece a través de la comunicación, la construcción de convenciones, la negociación de significados y la contextualización de situaciones sociales y culturales, los conocimientos lingüísticos que se adquieren (en sus dimensiones de competencia lingüística y comunicativa) dependen de las características de las situaciones de comunicación creadas en la clase.

El aprendizaje de inglés como lengua extranjera se basa en la construcción y socialización de conocimientos que establecen los alumnos a través de la mediación del profesor. Quizás, la mejor síntesis de este proceso dialéctico que se da en el aula, entre los alumnos y el profesor, la expresó Piaget, al describir los dos procesos básicos de asimilación (de lo externo en sí mismo) y de acomodación (de uno mismo a lo externo). Éste es un proceso “hermenéutico-dialéctico”, en el sentido de que es interpretativo al mismo tiempo que impulsa y estimula la comparación y el contraste entre diferentes construcciones hipotéticas de la realidad en un esfuerzo por lograr la mejor síntesis de la misma.

Así, el interaccionismo simbólico coloca el énfasis en la construcción subjetiva del conocimiento a través de la interacción, asumiendo el supuesto básico de que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad de aprendizaje.
Por lo tanto, el interaccionismo simbólico como enfoque de investigación presenta una serie de características que lo hacen apropiado para realizar estudios en el área de la educación, y, muy particularmente, como se ha señalado anteriormente, en el área de la enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Más aún, dichas características tienen relación con la noción de significado, el papel del lenguaje en las relaciones humanas, la manera de entender el aprendizaje de idiomas y el papel que desempeña la negociación de significados lingüísticos.

Una parte importante de la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de inglés debe ocuparse de indagar sobre las relaciones que existen entre el profesor, los alumnos y el idioma en las clases de inglés, tratando de encontrar respuestas a cuestiones tales como: ¿cómo logra el profesor introducir reglas sintácticas?, ¿cómo maneja el profesor sus intervenciones (teacher-talk)?, ¿cómo desarrolla el alumno sus destrezas lingüísticas?, ¿cómo interactúa el alumno en trabajo de pares y grupos?, ¿cómo comprende el alumno las explicaciones e instrucciones que da el profesor en la lengua extranjera?, etc.

Para intentar responder a estas interrogantes es preciso analizar los diversos aspectos que conforman las clases de inglés: el currículo, la operalización de contenidos, recursos didácticos, métodos y estrategias, entorno de aula, actividades y temporalización de las mismas. Naturalmente, estamos hablando de un entorno “emulado” que supone la concurrencia de diversas prácticas en el aula que promuevan la comprensión e intercambio de mensajes y significados que tengan sentido para el discente. En otras palabras, nos estamos refiriendo derechamente al enfoque comunicativo[2], el cual subraya la importancia de la “interacción” entre los aprendices y la negociación de significados que ésta conlleva. Así, bajo la perspectiva interaccionista, se convierte en objeto de investigación las relaciones entre las características sociales de dichos procesos de interacción, así como los métodos y estilos de enseñanza del profesor y los propios estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, el interaccionismo simbólico podría partir del supuesto que la interacción entre docentes y discentes es condición intrínseca del aprendizaje de idiomas.

Dentro de este contexto, al estudiar la forma en que los alumnos aprenden inglés, la perspectiva interaccionista debiera enfatizar los procesos sociales (interacción socio-lingüística) entre los propios alumnos y entre ellos y su profesor, ya que el desarrollo lingüístico se concibe como la comprensión personal de los alumnos a través de su participación efectiva en la negociación de significados que conllevan las actividades de práctica del idioma en el aula.

De este modo, a partir de enfoques teóricos como el de enseñanza no directiva de Carl Rogers (1975) quien concede a las relaciones interpersonales un lugar destacado para el logro del aprendizaje, así como la aparición del constructivismo, (corriente constituida por la convergencia de varios enfoques psicológicos: el psicogenético de Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la sociocultural de Vygotsky) se pone de relieve la importancia de las relaciones interpersonales profesor-alumno, fundamentada en los postulados que sostienen que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos.

Interacciones en la Clase de Inglés

Bajo el enfoque comunicativo, la competencia comunicativa se define como la capacidad de relacionar el significado social con el significado funcional de diferentes formas de la lengua. El usuario competente selecciona la lengua que es no sólo eficaz desde el punto de vista funcional, sino también apropiada para la situación social en que se encuentre. Las actividades de este tipo se denominan “actividades de interacción social” (Littlewood, 1996). Por lo tanto, la clase de inglés requiere de actividades que permitan tanto a los alumnos como al profesor entrar en relaciones sociales.

Lo anterior se logra en gran medida a través de actividades pre-comunicativas intensivas tendientes a desarrollar tanto las destrezas de comprensión (reading/listening) como de producción (writing/speaking). Dichas actividades permiten que los alumnos descubran, recreen y practiquen los contenidos lingüísticos de manera colaborativa a través de la asistencia del profesor en su rol de facilitador de proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada actividad en su dimensión objeto implica un patrón de interacción distinto. Por ejemplo, cuando los alumnos realizan una actividad oral (speaking) interactúan de manera distinta que cuando se trata de una actividad escrita (writing). Según Voigt (1995), “los patrones de interacción se consideran como regularidades que son interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes”. Son la consecuencia de la tendencia natural a realizar las interacciones humanas más predecibles, menos arriesgadas en su organización y evolución. En otras palabras, el enfoque comunicativo implica la ocurrencia de diversos patrones de interacción social que explotan el entorno del aula como contexto social para el aprendizaje y socialización del inglés como lengua extranjera.

Siguiendo a Voigt (1985), podríamos distinguir los siguientes patrones de interacción en la clase de inglés comunicativo:

· El patrón extractivo (elicitation pattern) permite extraer fragmentos de conocimientos lingüísticos que están asociados con pequeños pasos en el razonamiento.

· El patrón de discusión (discussion pattern) permite solucionar problemas a través de las contribuciones de los grupos de trabajo.

· El patrón del embudo (funnel pattern) permite que los alumnos resuelvan un problema planteado por el profesor sin poner en juego una actividad intelectual mínimamente significativa.

Otro factor de interacción lo constituye el llamado “teacher-talk” o intervenciones del profesor, el cual tiene que ver no sólo con las tajadas de tiempo que utiliza el profesor para exponer un tema, sino también con los estilos que emplea, el vocabulario, su puesta en escena, desplazamiento, y empatía, entre otros.

Por lo tanto, desde la perspectiva cualitativa, los patrones de interacción y las intervenciones del profesor, en un contexto de enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera, son aspectos que bien podrían ser estudiados bajo un enfoque interaccionista.

[1] En trabajos socio-lingüísticos de Dell Hymes (1974), Countney Cazden (1972) y Frederick Erickson (1977) se enfatiza la relación existente entre el lenguaje y la organización de grupos sociales y su incidencia en el desarrollo de la competencia comunicativa y en la interacción en el aula.
[2] El enfoque comunicativo postula que el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir dirigido a la consecución de competencias comunicativas por parte de los alumnos, es decir, a la adquisición de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de la lengua en las situaciones más corrientes de la vida cotidiana.

Autor: Fernando Vera, Profesor de Inglés, Magíster en Investigación Educativa y Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Gestión Educacional. E-mail:

Implicancias de la Complementariedad Paradigmática en Educación


La educación, debido a su encuentro intergeneracional, es quizás una de las ramas de las ciencias sociales más interpelada por los cambios que actualmente se producen en la sociedad debido principalmente a los procesos de globalización, intercambios comerciales, proliferación de las tecnologías de información y comunicación, instalación de procesos de reforma educacional a nivel de todo el currículum, e introducción de nuevos modelos de gestión educativa. Todos estos procesos de cambio afectan necesariamente no sólo a la institución de la escuela sino a la institución nuclear de la familia, hoy en proceso de contracción. Dentro de este complejo e intrincado contexto de la realidad educacional, las investigaciones en educación, cualquiera sea el modelo que se elija, constituyen un aporte significativo al conocimiento científico en general y a la filosofía de la praxis educativa.

En consecuencia, el escenario antes descrito nos remite, indudablemente, a nuevas formas de abordar los desafíos de esta nueva realidad educacional caracterizada por la vertiginosa expansión del conocimiento; implica, entre otras cosas, admitir que estamos frente a nuevas generaciones, nuevos contextos familiares, nuevos entornos mediáticos, nuevas y creativas formas de adaptarse a los cambios de la sociedad[1], en otras palabras nuevos desafíos para la investigación, la cual hoy debe ser capaz de entregar recomendaciones que permitan reacomodar los nuevos paradigmas en educación a una generación que ha nacido en un contexto cualitativamente distinto al modernismo, la llamada generación de la Red (Tapscott, 1988).

Hacia un Modelo de Investigación Educativa

En plena era de la globalización, la educación[2] juega un rol clave y decisivo en el desarrollo de competencias y conocimientos teóricos y técnicos que las nuevas generaciones requieren para responder de manera eficiente a las nuevas demandas de la sociedad. Dentro de esta perspectiva, es altamente inadecuado responder de manera puramente cuantitativa a la inagotable demanda de investigación que se produce en esta rama de las ciencias sociales. Y dado que la educación aporta con individuos, grupos e instituciones de diversa orientación como unidades individuales y colectivas de observación, constituye un campo prolífero para la búsqueda y hallazgo de temas de investigación[3] que sean significativos para revisar la teoría y praxis educativas.

En consecuencia, antes de optar por el modelo más adecuado de investigación científica[4] en educación necesitamos precisar la diferencia entre ambos métodos: Mientras la investigación cuantitativa analiza hechos objetivos sometidos a leyes y patrones generales, la investigación cualitativa estudia significados intersubjetivos, interacciones sociales sin controles experimentales, optando por la observación, entrevistas, etc. Así, partiendo de esta diferencia, podemos afirmar que la investigación cuantitativa es valiosa para la educación pues potencia sobretodo la posibilidad estadística, es decir, aporta datos sólidos y repetibles, desde una perspectiva generalista. Sin embargo, también podemos afirmar que la educación no puede ser solo traducida a una configuración numérica. En educación, por ejemplo, existen problemas y procesos relevantes para el currículum que tienen un carácter meramente cualitativo. Por otra parte, no debemos olvidar que por “problema” entendemos “la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). Por tanto, antes de establecer la medición cuantitativa, vale la pena cualificar los problemas y necesidades educacionales y en ambos determinar las prioridades como factores a investigarse. A partir de ahí se puede recurrir a la medición de ciertas variables[5] a través de la determinación de los indicadores.

Por consiguiente, podemos establecer que el método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a análisis globales de casos específicos, en tanto que el método cuantitativo es más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola perspectiva. El modelo cuantitativo generaliza y presupone, para alcanzar mayor validez, un conocimiento cualitativo y teórico bien desarrollado, condición que muchas veces queda fuera de consideración en la práctica de la investigación cuantitativa.

Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos[6] y emplean la observación. Por ende, tanto en educación como en otras áreas de las ciencias sociales, la elección de una estrategia de investigación u otra depende de la pregunta que los investigadores se formulen y en qué conceptos se sustentan. En educación se podría necesitar medir o dimensionar determinadas características como conductas de entrada versus conductas de salida o bien conocer el sentir, las opiniones y los hábitos de estudio de un universo respecto a una determinada disciplina o asignatura. Por lo tanto, hay problemáticas que requieren de un modelo cuantitativo y otras de un modelo cualitativo o bien de un modelo cuanticualitativo/cualicuantitivo que integre y complemente ambos modelos.

Por ejemplo, la pregunta ¿Qué características demográficas tienen los alumnos de enseñanza media? busca una respuesta que tiene relación con el porcentaje de alumnos y alumnas que asiste a la enseñanza media, qué porcentaje de alumnas son madres solteras, que porcentajes de alumnos y alumnas repiten una asignatura más de una vez, qué porcentaje de alumnos y alumnas provienen de un estrato económico bajo, medio alto, etc. Esta pregunta requiere de un enfoque cuantitativo. Sin embargo, frente a la pregunta “¿Cuáles son las técnicas de estudio que utilizan los alumnos-trabajadores? la respuesta no es fácil de determinar ya que va asociada con ciertas conductas y comportamientos que requieren ser detectadas a través de observaciones o conversaciones más abiertas sobre el tema. Por lo tanto, en esta segunda situación, el modelo más adecuado es el cualitativo.

Así, en educación surgen numerosas situaciones que los educadores suponen se deben a las relaciones que se dan entre diversos fenómenos cotidianos del hecho educativo[7] como resultados ya sea de la aplicación de un enfoque determinado y objetivos transversales en el currículum escolar, utilización de un determinado método por parte del educador, motivaciones de los alumnos, o tal vez de los intercambios lingüísticos propios de una actividad eminentemente interactiva como lo es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este contexto, la investigación educativa actual comparte los siguientes supuestos sobre la educación:
a) El educador es un profesional que organiza intencional y críticamente sus intervenciones, a partir de la reflexión sobre sus prácticas buscando explicaciones válidas en la permanente toma de decisiones sobre el conjunto de conocimientos de la cultura escolar que ha de enseñar.

b) La enseñanza se concibe como una actividad deliberada, destinada a facilitar y promover aprendizajes, a favorecer el desarrollo integral de los alumnos y a transformar el contexto social en el que vivimos.

c) Los alumnos son participantes activos en sus aprendizajes a partir de la historia personal individual y colectiva de cada uno.

d) El aprendizaje se entiende como aquellos procesos que implican transformar la mente de quien aprende a través de la elaboración y estructuración social y personal de los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos.

Dado que el hecho educativo muchas veces importa una suerte de divorcio entre la teoría y la práctica, necesitamos someter dichos supuestos a esquemas conceptuales o estructuras teóricas, de modo que no queden sólo dentro del ámbito del sentido común del educador. Muchos educadores, por ejemplo, suponen que una determinada modificación a una estrategia de enseñanza y aprendizaje bastaría para obtener los “resultados esperados”, olvidándose casi por completo que, a la luz del nuevo paradigma aportado por los cuatro Pilares de la Educación, lo que importa es la evaluación de los procesos. En este sentido, el modelo cualitativo que está orientado precisamente a evaluar el proceso, entrega innegables aportaciones al campo de la educación.

Más aún, hemos aprendido de la investigación social y científica en general, que no basta sólo con las percepciones, imaginaciones o sentido común para explicar un fenómeno. Por el contrario, se insiste en realizar una observación sistemática y controlada de los hechos a fin de verificar su coherencia a través de pruebas empíricas. De este modo, el conocimiento que parte del sentido común sólo consigue una objetividad limitada que está vinculada a la percepción inmediata y a la acción, mientras que la investigación científica desarrolla teorías y procedimientos que propenden a su verificación o falsación[8] mediante el contraste de hipótesis y su consecuente aceptación o rechazo.

Es indudable, por ende, que las aportaciones que puedan realizarse desde la investigación contribuyen no sólo a observar, discriminar, relacionar, elaborar y, en definitiva, explicar la realidad educativa de manera más precisa y rigurosa sino que también, desde una óptica más práctica, a hacer descubrimientos, conocer los hechos educativos y avanzar en el conocimiento a fin de mejorar los procesos pedagógicos.


En relación a la investigación educativa podemos afirmar que el método cualitativo y el método cuantitativo no son incompatibles. Muy por el contrario, se da una complementariedad, naturalmente con una diferencia muy marcada entre los dos modelos de investigación ya que estos dos métodos pueden servir a objetivos muy diferentes, cuando se aborda el hecho educativo.

En educación se dan acontecimientos relativos a procesos que apuntan a cuestiones cualitativas y, como tal, no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que ciertos hechos educativos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal manera.

Las metodologías cualitativa y cuantitativa tienen diferentes aplicaciones. El acierto del investigador no depende de la metodología que utiliza sino de aplicarla en aquellos casos específicos para los que está más adaptada. Por ende, la acción social en educación requiere procedimientos rigurosos y sistemáticos para conocer y diagnosticar, debiendo complementarse las metodologías cualitativas y cuantitativas.

Por último, es preciso señalar que las investigaciones sobre la realidad educacional, no sólo hacen un aporte significativo al conocimiento científico en general, sino que también generan una filosofía de la práctica educativa, lo cual es ya un aporte a la filosofía de la educación universal.


- Hernández Sampieri R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2000). Metodología de la Investigación. Mc Graw-Hill.
- Kelinger, F. (1988). Investigación del Comportamiento. Mc Graw-Hill. Capítulos 2 y 3.
- Kerlinger, F. (1988). Enfoque Conceptual de la Investigación del Comportamiento. Interamericana. Capítulo 1.
- Popper, K. (1994). Conjeturas y Refutaciones: El Desarrollo del Conocimiento Científico. Paidós.
- Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemología, Lógica y Metodología. Teoría y Ejercicios. Paraninfo. Capítulos 1, 2, 3, 5, 6 y 7.
- Sierra Bravo, R. (1999). Técnicas de Investigación Social. Paraninfo.
- Taylor S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Paidós.
[1] A la luz de los nuevos paradigmas en educación y como una forma de adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI de la UNESCO ha establecido los llamados cuatro pilares de la Educación, a saber: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender. Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro. UNESCO.
[2] La educación es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo, y la paz. Delors, J. (1999). La Educación encierra un Tesoro. UNESCO.
[3] La cuestión a investigar puede ser encargada por un organismo, entidad o persona, o puede ser elegida por el propio investigador. Sierra Bravo, R. (1999). Técnicas de Investigación Social: Teoría y Ejercicios. Paraninfo.
[4] La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis de las supuestas relaciones entre dichos fenómenos.
[5] Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodología de la Investigación. Mc Graw-Hill.
[6] El ciclo empírico consiste en las siguientes fases: observación, inducción, deducción, verificación o comprobación y evaluación.
[7] El hecho educativo es una realidad dinámica que, como realidad social, conlleva significados e interacciones elaboradas de los actores involucrados a través de su interacción con los demás.
[8] La falseabilidad es una característica positiva de las hipótesis que se da en distintos grados cuantitativos, o sea que entre dos hipótesis la más falseable será la mejor, en otras palabras, mientras mayor sea el contenido de afirmaciones de una hipótesis mayor será el número de oportunidades potenciales para demostrar que es falsa. Este concepto lo introdujo Karl Popper como contribución a la "lógica del descubrimiento". En este sentido, la meta que, con respecto a sus teorías tiene todo científico, no es buscar la comprobación o verificación de la misma, sino instancias, evidencia empírica que la refute, que la pruebe falsa.

Autor: Fernando Vera, Magíster en Investigación Educativa y Magíster en Ciencias de la Educación con Mención en Gestión Educacional. E-mail:

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